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--- tesis_ues-diagnostico_de_competencias_emocionales_en_ninos_y_ninas_de_primer_ciclo_de_educacion_basica_del_sistema_publico_del_distrito_dos_de_la_ciudad_de_san_salvador_y_propuesta_de_programa_de_educacion_emocional [2018/04/19 17:24]
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+++ tesis_ues-diagnostico_de_competencias_emocionales_en_ninos_y_ninas_de_primer_ciclo_de_educacion_basica_del_sistema_publico_del_distrito_dos_de_la_ciudad_de_san_salvador_y_propuesta_de_programa_de_educacion_emocional [2019/06/28 11:41] (actual)
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 Fuente: Repositorio ues http://ri.ues.edu.sv/
-UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA.
+**UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA.
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 TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: LICENCIADA/O EN PSICOLOGÍA.
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 “Diagnóstico de competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de la ciudad de san salvador y propuesta de programa de educación emocional.”
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 PRESENTADO POR:
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 Licda. Roxana María Galdámez Velásquez
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 A la pieza más importante del rompecabezas de mi vida Yoryi Fuentes, por su ayuda sin condición, su motivación, su amor y paciencia en los momentos difíciles.
 Agradecido inmensamente, Stanley Gallegos.
-INDICE
-RESUMEN	I
-INTRODUCCIÓN	II
-CAPÍTULO 1	5
-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA	5
-.1	SITUACIÓN ACTUAL DEL PROBLEMA	5
-.2	ENUNCIADO DEL PROBLEMA	12
-.3	OBJETIVOS	13
-.3.1	General	13
-.3.2	Específicos	13
-.4	JUSTIFICACIÓN	14
-.5	DELIMITACIÓN	17
-.5.1	Espacial	17
-.5.2	Social	17
-.5.3	Temporal	17
-.6	ALCANCES	19
-.7	LIMITACIONES	20
-CAPÍTULO 2	21
-MARCO TEÓRICO	21
-.1	ANTECEDENTES DE COMPETENCIA EMOCIONAL	21
-.1.1	Estudios previos	23
-.1.1.1	Aplicación de un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional	23
-.1.1.2	Competencias emocionales en primaria a partir de un estudio de caso.	24
-.1.1.3	Competencia emocional y rendimiento académico en primaria	25
-.2.	LAS EMOCIONES	27
-.2.1	¿Qué son las emociones?	27
-.2.2	Fisiología emocional	28
-.2.3	Función de las emociones	30
-.2.4	Tipos de emociones	31
-.3	COMPETENCIAS EMOCIONALES	32
-.3.1	¿Qué es competencia?	32
-.3.2	¿Qué es competencia emocional?	33
-.3.3	Características de la competencia emocional	34
-.4	TIPOS DE COMPETENCIAS EMOCIONALES	34
-.4.1	Conciencia emocional	34
-.4.2	Regulación emocional	35
-.4.3	Autonomía emocional	36
-.4.4	Competencia social	37
-.4.5	Competencias para la vida y bienestar	39
-.4.6	Microcompetencias a evaluar en escolares	41
-.5	COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN LA SEGUNDA INFANCIA	42
-.5.1	Desarrollo físico	42
-.5.2	Desarrollo cognitivo	43
-.5.3	Desarrollo emocional	44
-.5.4	Desarrollo social	45
-CAPÍTULO 3	48
-METODOLOGIA	48
-.1	TIPO DE ESTUDIO	48
-.2	POBLACIÓN	48
-.3	MUESTRA	49
-.5	MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS	51
-.5.1	Métodos	51
-.5.2	Técnicas	51
-.5.3	Instrumentos	52
-.6	PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS	54
-CAPÍTULO 4	58
-PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS	58
-.1	ANÁLISIS CUANTITATIVO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES	59
-.2	INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS	69
-CAPÍTULO 5	77
-CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES	77
-.1	CONCLUSIONES	77
-.2	RECOMENDACIONES	78
-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS	80
-CAPÍTULO 6	85
-PROPUESTA DE PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL	85
-ANEXOS	86
-ANEXO 1. CONSTANCIAS DE CENTROS ESCOLARES	87
-ANEXO 2. CONSTANCIAS DE APROBACIÓN POR CRITERIO DE JUECES	90
-ANEXO 3. CARTAS DEL DIAGNÓSTICO EN CENTROS ESCOLARES	99
-ANEXO 4: GUÍA DE OBSERVACIÓN (LISTA DE COTEJO).	106
-ANEXO 7. FORMATO ESTÁNDAR DE ASPECTOS A OBSERVAR	124
-ANEXO 9. RESULTADOS CUANTITATIVOS OBTENIDOS POR MICROCOMPETENCIAS	131
-ANEXO 10. TABLA DE RESULTADOS DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES POR ESCUELAS	134
-ANEXO 11. POBLACIÓN DE ESCOLARES EN EL ESTUDIO	153
-Resumen
 En el proyecto de grado denominado diagnóstico de competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de la ciudad de san salvador y propuesta de programa de educación emocional, se propuso identificar las competencias emocionales, explorar como se estimulaban en los centros escolares estudiados y diseñar una propuesta de programa de educación emocional.
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-i
 Introducción
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 Así mismo, otro programa propuesto por el Ministerio de Educación es el “Plan Interinstitucional de Prevención y Protección Escolar” junto con el Ministerio de Seguridad (MINSEG), para dar respuesta a los altos índices de violencia registrados en el sector escolar; implementado en el año 2011 y consta de tres escenarios de atención. Estos incluyen el desarrollo de habilidades sociales, atención especializada y procesos de restablecimiento para una vida productiva. Así mismo en un artículo de la prensa gráfica (Flores, 2012) se expone que más de 300 escuelas fueron establecidas como cuerpos específicos de la Policía Nacional Civil (PNC), para el tratamiento de los problemas asociados al hostigamiento a los jóvenes por parte de las pandillas e incluso asesinatos, poniendo especial atención a 166 centros de estudio.
 De igual forma, en el presente año, el Presidente de la República, Salvador Sánchez Cerén lanzó el “Plan de Prevención y Protección Escolar” que debía ser implementado en todas las instituciones educativas públicas del país, contando con la participación de la Policía Nacional Civil (PNC) y la Fuerza Armada, con el fin de construir un ambiente de tranquilidad para el pleno desarrollo de las comunidades educativas, ampliando una cultura de paz. El objetivo de este plan es el fortalecimiento de medidas de prevención de violencia con ayuda de efectivos de Seguridad.
-También el Ministerio de Salud de El Salvador (MINSAL, 2012) ha realizado esfuerzos para mejorar la situación de violencia hacia la niñez, estableciendo: “Lineamientos técnicos de atención integral a todas las formas de violencia”, en los que se establece la promoción de estilos de vida libre de violencia a través de la formación, educación y comunicación, abarcando la satisfacción de las necesidades afectivo-emocionales y la transmisión de valores morales, éticos y culturales, entre otros; es decir, prevenir la ejecución de la violencia dentro
+También el Ministerio de Salud de El Salvador (MINSAL, 2012) ha realizado esfuerzos para mejorar la situación de violencia hacia la niñez, estableciendo: “Lineamientos técnicos de atención integral a todas las formas de violencia”, en los que se establece la promoción de estilos de vida libre de violencia a través de la formación, educación y comunicación, abarcando la satisfacción de las necesidades afectivo-emocionales y la transmisión de valores morales, éticos y culturales, entre otros; es decir, prevenir la ejecución de la violencia dentro de los hogares y potenciar la práctica de valores, a través de la intervención a niños, niñas, familias y comunidades; pero por diversas razones este programa no está dando el resultado esperado, ya que según las estadísticas presentadas por la PNC citadas en Organización de Mujeres Salvadoreñas (ORMUSA) en el año 2016, se reportan 1,094 denuncias por violencia intrafamiliar; así como también el informe de país que entregó el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF, 2015), el 70% de niños y niñas son afectados por la violencia dentro de sus hogares.
-de los hogares y potenciar la práctica de valores, a través de la intervención a niños, niñas, familias y comunidades; pero por diversas razones este programa no está dando el resultado esperado, ya que según las estadísticas presentadas por la PNC citadas en Organización de Mujeres Salvadoreñas (ORMUSA) en el año 2016, se reportan 1,094 denuncias por violencia intrafamiliar; así como también el informe de país que entregó el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF, 2015), el 70% de niños y niñas son afectados por la violencia dentro de sus hogares.
 Según lo descrito hasta el momento, el MINED, en colaboración con el MINSEG, PNC y Fuerza Armada del país; y el MINSAL, han unido esfuerzos para disminuir los actos delictivos que afectan la formación educativa de los escolares, para mejorar la calidad de esta y aumentar la presencia de niños y niñas en los centros escolares, y prevenir la violencia intrafamiliar en pro de la educación.
 Sin embargo los niños, niñas y adolescentes continúan mostrando comportamientos retadores, dificultad para establecer relaciones interpersonales apropiadas e integración a grupos delictivos por voluntad o coacción, o abandono de sus familias, en algunos casos porque pertenecen a un entorno conflictivo. En los centros escolares con facilidad se puede observar que, el comportamiento de los niños y niñas en algunos momentos es incontrolable, por lo que se recurre al castigo u omisión de ese comportamiento, así mismo los problemas de aprendizaje son diversos para los niños y niñas en etapas educativas iniciales.
 Por lo que se puede percibir que las herramientas establecidas para ampliar la cultura de paz, están exentas de la educación en valores, educación de habilidades sociales o manejo de emociones; puesto que no se habla de ellos. Olvidando que las competencias emocionales
 en la actualidad son pilares para la educación y necesarias para alcanzar metas y objetivos, y poder desarrollarse en la vida con cierta garantía de éxito, no sólo a nivel profesional sino también en lo personal y social; por esta razón es conveniente que desde la educación en la infancia se incluya un factor emocional que refuerce en los alumnos tales competencias, las que se pueden entender como: “Un conjunto de saberes que un alumno o un conjunto de alumnos ponen en acción para dar respuestas pensadas, sentidas, efectivas y actualizadas a las demandas de un entorno complejo y cambiante y, en ocasiones contradictorio, en el que se inscribe su vida” (Sánchez, 2010).
-Actualmente al realizar una revisión de la malla curricular vigente del año 2016, que se desarrolla en El Salvador a nivel de primer ciclo de educación básica del sistema público, es evidente que no se está utilizando un enfoque que promueva una formación íntegra en los niños y niñas. En el presente año los diputados propusieron integrar una nueva materia denominada: “Moral, Urbanidad y Cívica” en educación preescolar, básica y bachillerato, el dictamen contó con un plazo de 90 días para ser aprobado e implementado como nueva materia, desde el once de febrero en adelante, obteniendo una respuesta un mes posterior al dictamen el día cuatro de marzo se publicó el artículo periodístico titulado: “Decreto de asignatura de Moral y Cívica” (Qúel, 2016) en el que señala lo siguiente: “El Ministerio de Educación ha retomado los componentes de Moral, Urbanidad y Cívica, en todos los programas de educación inicial y parvularia y en educación básica y educación media, específicamente en las asignaturas denominadas Estudios Sociales y Estudios Sociales y Cívica". Quedando desestimada la propuesta de la integración de la materia en la currícula salvadoreña.
+Actualmente al realizar una revisión de la malla curricular vigente del año 2016, que se desarrolla en El Salvador a nivel de primer ciclo de educación básica del sistema público, es evidente que no se está utilizando un enfoque que promueva una formación íntegra en los niños y niñas. En el presente año los diputados propusieron integrar una nueva materia denominada: “Moral, Urbanidad y Cívica” en educación preescolar, básica y bachillerato, el dictamen contó con un plazo de 90 días para ser aprobado e implementado como nueva materia, desde el once de febrero en adelante, obteniendo una respuesta un mes posterior al dictamen el día cuatro de marzo se publicó el artículo periodístico titulado: “Decreto de asignatura de Moral y Cívica” (Qúel, 2016) en el que señala lo siguiente: “El Ministerio de Educación ha retomado los componentes de Moral, Urbanidad y Cívica, en todos los programas de educación inicial y parvularia y en educación básica y educación media, específicamente en las asignaturas denominadas Estudios Sociales y Estudios Sociales y Cívica". Quedando desestimada la propuesta de la integración de la materia en la currícula salvadoreña. Por otra parte, existen programas ejecutados por diferentes Organizaciones no Gubernamentales para atenuar en cierta medida la situación que se vive en los Centros Escolares, tal es el caso de FUNPRES (Fundación Pro-Educación de El Salvador) que trabaja desde el año 2010 con patrocinio de la empresa privada, en el programa denominado: “El Poder que Transforma”, el cual consiste en promover la Psicología preventiva en centros escolares, instalando a una psicóloga de planta en el centro escolar seleccionado, quién trabaja realizando charlas a docentes sobre liderazgo, inteligencia emocional, solución de conflictos, y charlas a padres de familia para “enseñarles” a ser padres. Teniendo el objetivo de resolver conflictos y enseñar a los niños y niñas a descubrir el poder que poseen y los aspectos positivos que hay en cada uno; trabajando bajo un enfoque humanístico inclusivo. La Psicóloga directora de dicha institución, manifiesta que estos programas generan en los escolares formas de interactuar apropiadas, autoestima positiva y la conciencia de toma de decisiones para la vida, entre otros.
-Por otra parte, existen programas ejecutados por diferentes Organizaciones no Gubernamentales para atenuar en cierta medida la situación que se vive en los Centros Escolares, tal es el caso de FUNPRES (Fundación Pro-Educación de El Salvador) que trabaja desde el año 2010 con patrocinio de la empresa privada, en el programa denominado: “El Poder que Transforma”, el cual consiste en promover la Psicología preventiva en centros escolares, instalando a una psicóloga de planta en el centro escolar seleccionado, quién trabaja realizando charlas a docentes sobre liderazgo, inteligencia emocional, solución de conflictos, y charlas a padres de familia para “enseñarles” a ser padres. Teniendo el objetivo de resolver conflictos y enseñar a los niños y niñas a descubrir el poder que poseen y los aspectos positivos que hay en cada uno; trabajando bajo un enfoque humanístico inclusivo. La Psicóloga directora de dicha institución, manifiesta que estos programas generan en los escolares formas de interactuar apropiadas, autoestima positiva y la conciencia de toma de decisiones para la vida, entre otros.
 Lastimosamente, no todos los Centros Escolares del país se ven beneficiados con programas de esta índole y es poco el énfasis que el sistema educativo actual ofrece, dejando de lado el refuerzo de competencias emocionales, olvidando sugerencias como la de él profesor Salvador Guevara Casco columnista de la prensa gráfica (2015) que expresa: “El desarrollo de la inteligencia emocional en los niños y jóvenes debería preocupar de sobremanera a los padres de familia y maestros por ser los formadores de la personalidad y el carácter de sus hijos o alumnos”.
 En razón de lo anterior, se sostiene la necesidad de que a la formación escolar debe integrarse educación la emocional que dará como resultado el desarrollo de competencias emocionales; sin embargo, es notorio que en los centros escolares del país no se trabaja en
+ese tema, por lo tanto los niños y niñas están propensos a presentar “analfabetismo emocional”, mostrando según Goleman (1996): conflictos internos, incapacidad de afrontamiento de problemas, dificultades de comunicación, pasividad, baja autoestima, incompetencia para tomar decisiones y falta de compromiso hacia su propia educación, así como también la tendencia a la formación de agrupaciones ilícitas. Al ser la educación emocional deficiente en todos los niveles de formación académica, genera también problemas como bullying escolar, ausencia de metas y proyectos de vida, falta de autonomía, etc. incidiendo en la edad adulta en la actitud y visión de vida, convivencia familiar, resiliencia, intolerancia social, escaso compromiso cívico, crítico y comprometido, afectando la calidad y satisfacción del modo de vida. En El Salvador se puede observar que, la mayoría de las consecuencias en ausencia de competencias emocionales descritas anteriormente, forman parte del diario vivir de las personas, derivando altos niveles de estrés psicosocial, elevados índices de enfermedades físicas, como resultado de la psicosomatización y problemas emocionales como efecto de la inadecuada gestión de los mismos. Situaciones que no están estandarizadas, pero que pueden ser observadas en la adultez, la actitud y las reacciones de las personas ante determinados momentos, como por ejemplo: el tráfico vehicular, accidentes automovilísticos, reacciones inadecuadas en los autobuses, etc. Desde esa perspectiva se puede decir que la ausencia de formación en competencias emocionales genera un alto impacto social que va desde el comportamiento y propósitos individuales hasta las relaciones interpersonales que se establecen en grupos. Puede incluso este enfoque, dar la oportunidad de analizar algunos problemas como lo es la delincuencia en el país o los altos índices de violencia y tratar así mismo de hacer abordajes o propuestas de prevención e intervención que permitan ver cambios y resultados trabajando el problema desde sus raíces.
-ese tema, por lo tanto los niños y niñas están propensos a presentar “analfabetismo emocional”, mostrando según Goleman (1996): conflictos internos, incapacidad de afrontamiento de problemas, dificultades de comunicación, pasividad, baja autoestima, incompetencia para tomar decisiones y falta de compromiso hacia su propia educación, así como también la tendencia a la formación de agrupaciones ilícitas.
-Al ser la educación emocional deficiente en todos los niveles de formación académica, genera también problemas como bullying escolar, ausencia de metas y proyectos de vida, falta de autonomía, etc. incidiendo en la edad adulta en la actitud y visión de vida, convivencia familiar, resiliencia, intolerancia social, escaso compromiso cívico, crítico y comprometido, afectando la calidad y satisfacción del modo de vida.
-En El Salvador se puede observar que, la mayoría de las consecuencias en ausencia de competencias emocionales descritas anteriormente, forman parte del diario vivir de las personas, derivando altos niveles de estrés psicosocial, elevados índices de enfermedades físicas, como resultado de la psicosomatización y problemas emocionales como efecto de la inadecuada gestión de los mismos. Situaciones que no están estandarizadas, pero que pueden ser observadas en la adultez, la actitud y las reacciones de las personas ante determinados momentos, como por ejemplo: el tráfico vehicular, accidentes automovilísticos, reacciones inadecuadas en los autobuses, etc.
-Desde esa perspectiva se puede decir que la ausencia de formación en competencias emocionales genera un alto impacto social que va desde el comportamiento y propósitos individuales hasta las relaciones interpersonales que se establecen en grupos. Puede incluso este enfoque, dar la oportunidad de analizar algunos problemas como lo es la delincuencia
-en el país o los altos índices de violencia y tratar así mismo de hacer abordajes o propuestas de prevención e intervención que permitan ver cambios y resultados trabajando el problema desde sus raíces.
 Es por esto que surge la iniciativa de realizar un estudio más completo, sobre las competencias emocionales que han adquirido los niños y niñas escolares, específicamente los de primer ciclo de educación básica, así al conocer cuáles son las competencias emocionales desarrolladas y las que muestran una deficiencia, se puede estructurar una propuesta de programa de educación emocional, que podría aplicarse a los alumnos y alumnas evaluados y ser el piloto para aportar a esta necesidad y finalidad que debe cumplir la educación, también este estudio pudiera ser considerado a futuro por el MINED, para ampliar o aplicar la investigación y formación en competencias emocionales.
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 .3.2	Específicos
-	Identificar las competencias emocionales que pueden ser potenciadas y/o mejoradas en los niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador.
+	   * Identificar las competencias emocionales que pueden ser potenciadas y/o mejoradas en los niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador.
+  * 	Explorar cómo los centros escolares estimulan el desarrollo de las competencias emocionales en los niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador.
-	Explorar cómo los centros escolares estimulan el desarrollo de las competencias emocionales en los niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador.
+  * 	Diseñar una propuesta de programa de educación emocional dirigido a niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador con el fin de fortalecer competencias emocionales en dicha población.
-	Diseñar una propuesta de programa de educación emocional dirigido a niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador con el fin de fortalecer competencias emocionales en dicha población.
-.4	Justificación
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 En nuestro país hay diversas variables sociales que podrían estar limitando la integralidad de la educación e influyen en su buen desarrollo es por eso que, instituciones como: Plan Internacional, MINED, MINSAL, etc., ofrecen programas de intervención a la deserción escolar, programas alternativos de educación como prevención a la violencia y lineamientos de atención de todas las formas de violencia, pero; no hay programas globales enfocados a la adquisición de competencias emocionales o gestión de emociones desde la infancia. Pueden desarrollarse habilidades para la vida, como: la toma de decisiones, trabajo en equipo, comunicación adecuada, empatía, negociación, etc. pero, no con un enfoque integral y autónomo que procure un favorable desarrollo emocional de la persona.
-Precisamente a través de un diagnóstico de competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica, se podrían detectar las competencias emocionales que dicha población posee hasta esta etapa de su desarrollo, y con ello elaborar un programa de intervención socioemocional desde un enfoque de educación y gestión de las emociones, lo que podría ayudar en cierta medida, según Goleman (1996) a disminuir los altos índices de
+Precisamente a través de un diagnóstico de competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica, se podrían detectar las competencias emocionales que dicha población posee hasta esta etapa de su desarrollo, y con ello elaborar un programa de intervención socioemocional desde un enfoque de educación y gestión de las emociones, lo que podría ayudar en cierta medida, según Goleman (1996) a disminuir los altos índices de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, abandono de los estudios, dificultad en las relaciones con los compañeros y compañeras.
-fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, abandono de los estudios, dificultad en las relaciones con los compañeros y compañeras.
 Sin olvidar otros factores presentes en la sociedad, como: el sistema económico-político, la realidad familiar y el contexto social, etc., es así como la educación de las emociones podría potenciar la madurez emocional y estados emocionales positivos, permitiendo desde este contexto provocar más motivación en los niños y niñas desde el mundo académico para la propia vida.
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 Al fomentar la formación en competencias emocionales en niños y niñas se previene el analfabetismo emocional, que desemboca comportamientos desadaptativos, como por ejemplo: deserción escolar, violencia de género, consumo de sustancias nocivas (consumo de drogas), aumento de embarazos no deseados e índice de aumento de agrupaciones ilícitas, entre otras.
-A su vez, el proyecto pondrá las bases para investigaciones posteriores sobre la educación emocional, siendo una guía teórico-práctica, abonando las escasas investigaciones sobre educación emocional que se han realizado en el país dentro del área educativa, basándose en el diagnóstico de competencias emocionales y proponiendo un programa guía para fomentar la educación emocional, orientando el valor teórico de este estudio la construcción del diagnóstico de competencias emocionales que no se ha estudiado a la fecha; vinculándose con lo que plantea Bisquerra (2011) que la educación emocional debe iniciarse en las primeras etapas de la vida, que es cuando hay mayores probabilidades de que sea efectiva, puesto que las emociones acompañan diariamente al individuo y forman parte de este y por
+A su vez, el proyecto pondrá las bases para investigaciones posteriores sobre la educación emocional, siendo una guía teórico-práctica, abonando las escasas investigaciones sobre educación emocional que se han realizado en el país dentro del área educativa, basándose en el diagnóstico de competencias emocionales y proponiendo un programa guía para fomentar la educación emocional, orientando el valor teórico de este estudio la construcción del diagnóstico de competencias emocionales que no se ha estudiado a la fecha; vinculándose con lo que plantea Bisquerra (2011) que la educación emocional debe iniciarse en las primeras etapas de la vida, que es cuando hay mayores probabilidades de que sea efectiva, puesto que las emociones acompañan diariamente al individuo y forman parte de este y por  ende deben educarse para crecer, desarrollarse y convivir mejor con uno mismo y con los demás.
-ende deben educarse para crecer, desarrollarse y convivir mejor con uno mismo y con los demás.
 Así mismo la recolección de información a través de instrumentos de evaluación, permitirá obtener datos actuales del estado de la educación emocional en niños y niñas, de los centros escolares seleccionados en el proyecto, de igual modo los instrumentos empleados en la investigación que son a su vez el valor metodológico aportado, pueden ser una propuesta para la institución donde se apliquen cuando requieran reevaluar las competencias emocionales en los niños y niñas, así como también estarán sujetos a modificación y aplicación en otras instituciones educativas en próximos estudios.
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 Centro Escolar Colonia Bernal, Cantón San Antonio Abad Centro Escolar República de Nicaragua
 Centro Escolar Barrio Belén.
 .5.2	Social
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 .1 Antecedentes de competencia emocional
 En la actualidad desde distintos ámbitos: antropología, biología, psicología se reconoce la presencia permanente de las emociones en la toma de decisiones, en la construcción de valores y expectativas, en los aprendizajes, en las relaciones sociales, concretamente en todo acto humano. Ya que como lo señala Ramírez (2015), “las emociones nos dan la posibilidad de tener acceso a la gestión del sentir de manera que se pueda lograr una mayor armonía entre el pensamiento, el sentimiento y la conducta de aquello que pensamos, que sentimos y hacemos”
 Sin dejar a un lado ciertos enfoques como lo son: las Inteligencias Múltiples de la cual Salovey y Mayer (1990) citados por Barcelar (2012a), acuñaron el término “Inteligencia Emocional”, y luego, gracias al trabajo del psicólogo Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, se difundió en todo el mundo a través de su obra: “La Inteligencia Emocional” (1995).
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 La investigación partió de un estudio de caso desarrollada por el GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica “Las competencias emocionales en primaria: diagnóstico de necesidades a partir de un estudio de caso” denominada: cuyo propósito es, comprobar empíricamente si el nivel de competencia emocional de los alumnos de últimos cursos de educación primaria (4º a 6º) influye en el rendimiento académico, trabajando con 9 escuelas públicas y concertadas de la provincia de Barcelona.
-Con la utilización de un muestreo probabilístico aleatorio y estratificado con el que se obtuvo una muestra representativa (180 estudiantes) de 450 alumnos. Después de evaluar a los escolares destacan que se trabajan las emociones indirectamente en las escuelas pero no cuentan con un programa específico de educación emocional, sin embargo, se apuesta por la
+Con la utilización de un muestreo probabilístico aleatorio y estratificado con el que se obtuvo una muestra representativa (180 estudiantes) de 450 alumnos. Después de evaluar a los escolares destacan que se trabajan las emociones indirectamente en las escuelas pero no cuentan con un programa específico de educación emocional, sin embargo, se apuesta por la importancia y posibilidad de desarrollar la educación emocional en clase ya que influye en el desarrollo del alumnado durante toda su vida.
-importancia y posibilidad de desarrollar la educación emocional en clase ya que influye en el desarrollo del alumnado durante toda su vida.
 De igual modo, en las entrevistas descubrieron que esta etapa es fundamental para el enriquecimiento de habilidades y competencias emocionales, que por otro lado, se destacó un elevado número de alumnos con bajos niveles en competencias emocionales e inclusive conductas disruptivas.
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-La investigación partió de un estudio de caso desarrollada por el GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) denominada: la competencia emocional y el rendimiento académico en educación primaria. Cuyo propósito era, comprobar empíricamente si el nivel de competencia emocional de los alumnos de últimos cursos de educación primaria
+La investigación partió de un estudio de caso desarrollada por el GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) denominada: la competencia emocional y el rendimiento académico en educación primaria. Cuyo propósito era, comprobar empíricamente si el nivel de competencia emocional de los alumnos de últimos cursos de educación primaria (4º a 6º) influye en el rendimiento académico, trabajando con 9 escuelas públicas y concertadas de la provincia de Barcelona.
-(4º a 6º) influye en el rendimiento académico, trabajando con 9 escuelas públicas y concertadas de la provincia de Barcelona.
 El instrumento utilizado para obtener el nivel de competencia emocional fue el CDE-9- 13 (Cuestionario de desarrollo emocional para niños entre 9 y 13 años) desarrollado por el GROP (que para aplicarlo se debe contar con un aceptable desarrollo de la lectura comprensiva). Se trata de un auto-informe que ofrece de acuerdo con el marco teórico de referencia el nivel de desarrollo emocional global y en cada una de las siguientes dimensiones: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias de vida y bienestar, esta investigación se llevó a cabo en los años 2010-2011 y 2012, con una muestra de 635 alumnos de 4º a 6º curso de educación primaria.
-Entre los principales resultados de este estudio se destaca que los alumnos participantes en la muestra presentan un nivel de competencia emocional medio (6,5 sobre 10 puntos). Las dimensiones de regulación emocional (5,8), la competencia social (6,1) y la autonomía emocional (6,3) son las que obtienen valores más bajos.
+Entre los principales resultados de este estudio se destaca que los alumnos participantes en la muestra presentan un nivel de competencia emocional medio (6,5 sobre 10 puntos). Las dimensiones de regulación emocional (5,8), la competencia social (6,1) y la autonomía emocional (6,3) son las que obtienen valores más bajos. Ofreciendo también información interesante respecto a las diferencias de género en algunas dimensiones de la competencia emocional; En este sentido se encuentra diferencias significativas (p= .05) en las dimensiones de conciencia emocional y competencia social a favor de las niñas y de autonomía emocional a favor de los niños. Interpretamos que estas diferencias en cuanto a género pueden ser debidas a los patrones culturales y educativos recibidos.
+Así, los resultados de este estudio permitieron orientar las acciones educativas encaminadas a desarrollar las competencias emocionales, con el propósito de que conduzcan a un óptimo crecimiento personal, social y académico de los niños de acuerdo a lo establecido en la legislación educativa vigente en Barcelona. Concretamente, se observó mayor necesidad de tener en cuenta en los programas de intervención: el desarrollo de la regulación emocional, la competencia social y la autonomía emocional.
-Ofreciendo también información interesante respecto a las diferencias de género en algunas dimensiones de la competencia emocional; En este sentido se encuentra diferencias significativas (p= .05) en las dimensiones de conciencia emocional y competencia social a favor de las niñas y de autonomía emocional a favor de los niños. Interpretamos que estas diferencias en cuanto a género pueden ser debidas a los patrones culturales y educativos recibidos.
-Así, los resultados de este estudio permitieron orientar las acciones educativas encaminadas a desarrollar las competencias emocionales, con el propósito de que conduzcan a un óptimo crecimiento personal, social y académico de los niños de acuerdo a lo establecido
-en la legislación educativa vigente en Barcelona. Concretamente, se observó mayor necesidad de tener en cuenta en los programas de intervención: el desarrollo de la regulación emocional, la competencia social y la autonomía emocional.
 .2.	Las emociones
 .2.1	¿Qué son las emociones?
 Para Malaisi (2016a) emoción proviene del latín que quiere decir: moción, movimiento, impulso que induce a la acción. Sin embargo Bisquerra (2001) señala que: una emoción es “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno” y son experimentadas de forma individual o grupal. Suelen ser poco duraderas, si bien hay notables excepciones.
 Así las manifestaciones fisiológicas que acompañan a las emociones son variadas (Malaisi 2016b): reacciones vasomotoras, intestinales (diarrea), secretoras (sudoración, lagrimeo), renales (poliuria), musculares lisas (espasmos), circulatorias (taquicardia, cambios tensionales), respiratorias (taquipnea, disnea), descenso de la resistencia eléctrica de la piel (reflejo psico-galvánico), etc. Muchas de estas respuestas son objetivables y se pueden registrar (poligrafía).
-Por lo que, cuando estamos enamorados nos sentimos motivados a hacer cualquier cosa por la persona que amamos; del mismo modo, si amamos nuestro trabajo o un objetivo a cumplir, estamos motivados para levantarnos temprano todos los días y salir a trabajar. También cuando experimentamos el sentimiento opuesto, y odiamos algo o a alguien, estamos motivados para establecer un límite entre nosotros y aquello que nos molesta, y hasta
+Por lo que, cuando estamos enamorados nos sentimos motivados a hacer cualquier cosa por la persona que amamos; del mismo modo, si amamos nuestro trabajo o un objetivo a cumplir, estamos motivados para levantarnos temprano todos los días y salir a trabajar. También cuando experimentamos el sentimiento opuesto, y odiamos algo o a alguien, estamos motivados para establecer un límite entre nosotros y aquello que nos molesta, y hasta llegamos a buscar su destrucción. Asimismo, el miedo nos motiva a tomar distancia de una situación temida, como la alegría o el placer nos inducen a repetir aquello que nos produce dicha. Así, todas las emociones son pura energía, excepto la tristeza en sus primeras etapas.
-llegamos a buscar su destrucción. Asimismo, el miedo nos motiva a tomar distancia de una situación temida, como la alegría o el placer nos inducen a repetir aquello que nos produce dicha. Así, todas las emociones son pura energía, excepto la tristeza en sus primeras etapas.
 A veces la reacción emocional favorecerá a la conducta adaptativa, pero en otros casos su desproporción cuantitativa o cualitativa puede desorganizar el comportamiento del sujeto ya que, las emociones están en constante pujanza por ser liberadas o descargadas. Es por ello que es tan importante que hallemos una forma de expresión adecuada para ellas, y mucho mejor si las canalizamos productivamente beneficiándonos de su energía.
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 En la actualidad, este sistema de alarma neuronal presenta con frecuencia inconvenientes en cuanto a que el mensaje mandado por la amígdala suele ser obsoleto en el cambiante mundo social en el que se movilizan los seres humanos.
-Esto se debe a que por ser la amígdala un almacén de la memoria emocional, analiza la experiencia presente y la compara con sucesos del pasado que poseen características similares; esto denota su carácter asociativo. En vista de ello, se trata de un “sistema rudimentario que no se detiene a verificar la adecuación o no de sus conclusiones y actúa antes de confirmar la gravedad de la situación” (Goleman D. inteligencia emocional, 1995b).
+Esto se debe a que por ser la amígdala un almacén de la memoria emocional, analiza la experiencia presente y la compara con sucesos del pasado que poseen características similares; esto denota su carácter asociativo. En vista de ello, se trata de un “sistema rudimentario que no se detiene a verificar la adecuación o no de sus conclusiones y actúa antes de confirmar la gravedad de la situación” (Goleman D. inteligencia emocional, 1995b). En esos momentos, la imprecisión del cerebro emocional, se ve acentuada por el hecho de que muchos de los recuerdos emocionales más intensos proceden de los primeros años de vida y de las relaciones que el niño mantuvo con las personas significativas y encargadas de su crianza. Es por esto que impulsa a las personas a reaccionar al presente con respuestas que fueron registradas hace mucho tiempo, con pensamientos, emociones y reacciones aprendidas en respuesta a acontecimientos que son vagamente similares. No obstante, éstas son lo suficientemente similares como para llegar a activar la amígdala.
-En esos momentos, la imprecisión del cerebro emocional, se ve acentuada por el hecho de que muchos de los recuerdos emocionales más intensos proceden de los primeros años de vida y de las relaciones que el niño mantuvo con las personas significativas y encargadas de su crianza.
-Es por esto que impulsa a las personas a reaccionar al presente con respuestas que fueron registradas hace mucho tiempo, con pensamientos, emociones y reacciones aprendidas en
-respuesta a acontecimientos que son vagamente similares. No obstante, éstas son lo suficientemente similares como para llegar a activar la amígdala.
 .2.3	Función de las emociones
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 .3.2	¿Qué es competencia emocional?
 Entendiendo las competencias emocionales de acuerdo a Bisquerra y Pérez (2007a) como: “la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia”.
-De acuerdo a esta definición una persona con competencia emocional aprende y determina su forma de actuar de forma constructiva, por lo que se autorregula, identifica y regula las propias emociones, también es capaz de identificar lo que otros estén sintiendo, siendo empático y asertivo al comunicarse. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias
+De acuerdo a esta definición una persona con competencia emocional aprende y determina su forma de actuar de forma constructiva, por lo que se autorregula, identifica y regula las propias emociones, también es capaz de identificar lo que otros estén sintiendo, siendo empático y asertivo al comunicarse. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución de problemas, adaptarse al contexto.
-de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución de problemas, adaptarse al contexto.
 .3.3	Características de la competencia emocional
 Continuando con la propuesta de Bisquerra y Pérez (2007b), destacan las siguientes características en el concepto de competencia:
 ➢	Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal).
 ➢	Implica unos conocimientos (“saberes”), unas habilidades (“saber-hacer”) y unas actitudes y conductas (“saber estar” y “saber ser”) integrados entre sí.
 ➢	Una competencia se desarrolla a lo largo de la vida y, en general, siempre se puede mejorar.
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 .4.1	Conciencia emocional
-Se entiende como la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un
+Se entiende como la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos como los siguientes:
-contexto determinado. Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos como los siguientes:
 ➢	Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones múltiples.
 ➢	Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones.
 ➢	Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los demás.
 ➢	Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en interacción continua, de tal forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función del estado emocional.
 La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias.
+.4.2	Regulación emocional
+La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerar emociones positivas, y una adecuada autogestión personal.
-.4.2	Regulación emocional
+Las micro competencias que la configuran son:
-La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener
-buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerar emociones positivas, y una adecuada autogestión personal.
-Las microcompetencias que la configuran son:
 ➢	Expresión emocional apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión externa, y saber gestionarlo de forma apropiada.
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 ➢	Autoestima. Esta característica de la Autonomía Emocional se refiere a tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo.
-➢	Automotivación. Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
+➢	Automotivación. Es la capacidad de automatizarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
 ➢	Autoeficacia emocional. Se refiere a la percepción de que se es capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias emocionales.
 ➢	Responsabilidad. Se refiere a la capacidad para responder de los propios actos.
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 .4.4	Competencia social
-Es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro- sociales, asertividad, etc. Las microcompetencias que incluye son las siguientes:
+Es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro- sociales, asertividad, etc. Las micro competencias que incluye son las siguientes:
 ➢	Dominar las habilidades sociales básicas. La primera de las habilidades sociales es escuchar. Sin ella, difícilmente se pueda pasar a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, aguardar
 turno, mantener una actitud dialogante, etc.
 ➢	Respeto por los demás. Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusión.
 ➢	Practicar la comunicación receptiva. Es la capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
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 ➢	Asertividad. Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se respeta a los demás, con sus opiniones y derechos. Decir “no” claramente y mantenerlo y aceptar que el otro te pueda decir “no”. Hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de presión, procurar demorar la toma de decisiones y la
 actuación, hasta sentirse adecuadamente preparado, etc.
 ➢	Prevención y solución de conflictos. Es la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacífica del problema, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás.
 ➢	Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir situaciones emocionales en contextos sociales. Se trata de activar estrategias de regulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.
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 Para poder realizar la investigación propuesta con los niños y niñas de los centros escolares definidos, se ha realizado una elección de micro-competencias que se consideran medibles en ciertos espacios o momentos.
 Conciencia emocional. En esta competencia se retoman las siguientes microcompetencias: habilidad para reconocer las propias emociones, nombra adecuadamente sus emociones y habilidad para reconocer las emociones de los demás.
-Regulación emocional. Las microcompetencias definidas: habilidad para expresar adecuadamente sus emociones y afronta adecuadamente conflictos o dificultades
+Regulación emocional. Las microcompetencias definidas: habilidad para expresar adecuadamente sus emociones y afronta adecuadamente conflictos o dificultades Autonomía emocional. Se seleccionan las siguientes microcompetencias, autoconcepto, autoconocimiento, capacidad de automotivarse, responsabilidad y práctica de valores morales.
-Autonomía emocional. Se seleccionan las siguientes microcompetencias, autoconcepto, autoconocimiento, capacidad de automotivarse, responsabilidad y práctica de valores morales.
+Competencia social. Las microcompetencias definidas: dominar las habilidades sociales básicas, respeto por las normas sociales, practica la comunicación receptiva y expresiva (escucha activa), comportamiento prosocial y cooperación y asertividad, prevención y solución de conflictos Habilidades para la vida y bienestar. El equipo investigador considera que esta competencia es más observable desde la adolescencia, y por lo tanto con mayor facilidad para evaluarse a detalle, sin embargo se retoman dos microcompetencias: facilidad para tomar decisiones y busca ayuda y recursos, que se podrían llegar a observar con facilidad, las cuales en la etapa escolar están en desarrollo y pueden ser observables.
-Competencia social. Las microcompetencias definidas: dominar las habilidades sociales básicas, respeto por las normas sociales, practica la comunicación receptiva y expresiva (escucha activa), comportamiento prosocial y cooperación y asertividad, prevención y solución de conflictos
-Habilidades para la vida y bienestar. El equipo investigador considera que esta competencia es más observable desde la adolescencia, y por lo tanto con mayor facilidad para evaluarse a detalle, sin embargo se retoman dos microcompetencias: facilidad para tomar decisiones y busca ayuda y recursos, que se podrían llegar a observar con facilidad, las cuales en la etapa escolar están en desarrollo y pueden ser observables.
 .5	Competencias desarrolladas en la segunda infancia
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 La niñez media trae muchos desafíos a la vida de un niño, al comienzo de este período los niños son ligeramente más altos que las niñas, pero ellas presentan el crecimiento repentino de la adolescencia a una edad más temprana y por tanto tienden a ser mayores que los niños al final de la niñez intermedia, presentándose una serie de cambios en niños y niñas en esta etapa como los que se describen: el crecimiento en un promedio de 2.5 pulgadas (aproximadamente 6 cm) por año.
-El niño es capaz de hacer rebotar una pelota y correr, pero le resulta difícil hacer ambas cosas al mismo tiempo, aumenta su fuerza y la habilidad atlética mejoran, así también las enfermedades respiratorias pueden ser comunes pero, en general la salud es mejor que en cualquier otra etapa de la vida,
+El niño es capaz de hacer rebotar una pelota y correr, pero le resulta difícil hacer ambas cosas al mismo tiempo, aumenta su fuerza y la habilidad atlética mejoran, así también las enfermedades respiratorias pueden ser comunes pero, en general la salud es mejor que en cualquier otra etapa de la vida, También hay diferencias en el género o sexo, los niños son más delgados y altos que las niñas pero en ambos sexos mejoran las habilidades motoras, también logran hasta el 90% del desarrollo neuronal siendo estas las neuronas que tendrá para el resto de la vida, por eso es tan necesario que se estimule el cerebro.
-También hay diferencias en el género o sexo, los niños son más delgados y altos que las niñas pero en ambos sexos mejoran las habilidades motoras, también logran hasta el 90% del desarrollo neuronal siendo estas las neuronas que tendrá para el resto de la vida, por eso es tan necesario que se estimule el cerebro.
 .5.2	Desarrollo cognitivo
 A partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y empieza de este modo a conquistar esa difícil conducta de la reflexión. También “Por término medio, los niños y las niñas pueden llegar a conclusiones lógicas manipulando representaciones mentales y lo hacen, además, con la misma facilidad que si lo hiciesen con objetos” (Siegler, 1991), citado por Begoña (2008b).
-De acuerdo al desarrollo cognitivo planteado en la etapa de las operaciones concretas (6 a 12 años) según Piaget (1964b) en esta etapa de la infancia son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, de atender a diferentes propiedades de la realidad, así como de considerar el punto de vista de otras personas, además del propio hacia los siete años admite la constancia de la materia, pero cree aún en la variación de las restantes cualidades; hacia los nueve años reconoce la conservación del peso pero no la del volumen y hacia los once-doce años la del volumen.
+De acuerdo al desarrollo cognitivo planteado en la etapa de las operaciones concretas (6 a 12 años) según Piaget (1964b) en esta etapa de la infancia son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, de atender a diferentes propiedades de la realidad, así como de considerar el punto de vista de otras personas, además del propio hacia los siete años admite la constancia de la materia, pero cree aún en la variación de las restantes cualidades; hacia los nueve años reconoce la conservación del peso pero no la del volumen y hacia los once-doce años la del volumen. El pensamiento operatorio concreto es capaz de seguir y de tener en cuenta las transformaciones de una misma entidad, existe un Mayor grado de flexibilidad la adquisición del pensamiento operatorio ayuda a los niños y a las niñas a tener una comprensión más compleja y, en consecuencia, más exacta de la realidad, a merced de que ahora, dentro de un conjunto de operaciones mentales internamente consistentes, el pensamiento es reversible, sin embargo, todavía se encuentra limitado por la necesidad de operar sobre objetos concretos y experiencias directas con el entorno. Habrá que esperar hasta la adolescencia para que se desarrolle la capacidad de pensar en abstracto.
-El pensamiento operatorio concreto es capaz de seguir y de tener en cuenta las transformaciones de una misma entidad, existe un Mayor grado de flexibilidad la adquisición del pensamiento operatorio ayuda a los niños y a las niñas a tener una comprensión más compleja y, en consecuencia, más exacta de la realidad, a merced de que ahora, dentro de un conjunto de operaciones mentales internamente consistentes, el pensamiento es reversible, sin embargo, todavía se encuentra limitado por la necesidad de operar sobre objetos concretos y experiencias directas con el entorno. Habrá que esperar hasta la adolescencia para que se desarrolle la capacidad de pensar en abstracto.
 .5.3	Desarrollo emocional
-Para Begoña y Contreras (2008a), las destrezas más directamente relacionadas con el ámbito emocional se agrupan bajo el constructo de competencia emocional que, de manera sencilla, se define como el nivel de eficacia que demuestra quien se emplea en interacciones sociales de índole emocional.
+Para Begoña y Contreras (2008a), las destrezas más directamente relacionadas con el ámbito emocional se agrupan bajo el constructo de competencia emocional que, de manera sencilla, se define como el nivel de eficacia que demuestra quien se emplea en interacciones sociales de índole emocional. Un conocido estudio de Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989) citados por Begoña y Contreras (2008b) indica que los niños de seis años, pero no así los de cuatro, predicen las emociones basados en lo que otro cree de una situación en cambio, hay múltiples datos que demuestran que entre los seis y los diez años los niños comprenden que lo expresado puede diferir de lo sentido, como lo menciona Begoña y Contreras(2008c) citando a Holodynski, (2004) hacia los seis años se despliega la competencia de falsear la información propositiva o conscientemente, esto es de ocultar las verdaderas emociones a sabiendas del efecto que ello conlleva.
-Un conocido estudio de Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989) citados por Begoña y Contreras (2008b) indica que los niños de seis años, pero no así los de cuatro, predicen las emociones basados en lo que otro cree de una situación en cambio, hay múltiples datos que demuestran que entre los seis y los diez años los niños comprenden que lo expresado puede diferir de lo sentido, como lo menciona Begoña y Contreras(2008c) citando a Holodynski, (2004) hacia los seis años se despliega la competencia de falsear la información propositiva o conscientemente, esto es de ocultar las verdaderas emociones a sabiendas del efecto que ello conlleva.
 Existen numerosos estudios que encuentran relaciones notables entre la expresividad de los padres y la experiencia como el control emocional de los hijos. En especial, la ira parece ser una emoción fácilmente imitable por los niños. Por consiguiente de acuerdo a Del Barrio (2002a) a los esfuerzos de los padres por educar a sus hijos se suma su papel como modelos a seguir, lo que en psicología conocemos como: “aprendizaje vicario o por observación” (Bandura, 1977). Lógicamente, este aprendizaje por simple exposición contribuye enormemente a la perpetuación de los patrones emocionales y conductuales de los progenitores.
-Las primeras influencias de la familia las encontramos a través del sistema de apego que los niños establecen con los padres, los cuales al ser inseguros en algunos casos, se asocian con un desarrollo insuficiente de estrategias de regulación emocional y sesgos en la interpretación de las expresiones ajenas.
+Las primeras influencias de la familia las encontramos a través del sistema de apego que los niños establecen con los padres, los cuales al ser inseguros en algunos casos, se asocian con un desarrollo insuficiente de estrategias de regulación emocional y sesgos en la interpretación de las expresiones ajenas. Asimismo para Begoña y Contreras (2008d), se encuentran relaciones notables entre la expresividad de los padres y la experiencia y control emocional de los hijos. Los estudios más nombrados indican una asociación significativa entre niveles altos de afecto negativo en los padres (cólera o tristeza) y diferentes aspectos en los hijos como elevadas expresiones de ira o tristeza, escasa capacidad empática y dificultades de control emocional, para Del Barrio (2002b) esto ––
-Asimismo para Begoña y Contreras (2008d), se encuentran relaciones notables entre la expresividad de los padres y la experiencia y control emocional de los hijos. Los estudios más nombrados indican una asociación significativa entre niveles altos de afecto negativo en los padres (cólera o tristeza) y diferentes aspectos en los hijos como elevadas expresiones de ira o tristeza, escasa capacidad empática y dificultades de control emocional, para Del Barrio (2002b) esto ––

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