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¡Esta es una revisión vieja del documento!


Fuente: Repositorio UES

Incidencia de las competencias docentes en el desarrollo integral de las niñas y niños de educación parvularia seis, pertenecientes al sector público de el salvador, en el año 2016

TESIS DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO POR:

  • Benítez de Villegas
  • Steffany Lisseth López Morales
  • Brizeida Sabrina López Vásquez
  • Verónica Lissette

PARA OPTAR AL TÍTULO DE: LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

La presente investigación trata sobre la Incidencia que tienen las competencias docentes en el desarrollo integral de las niñas y niños de Educación Parvulario seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016. Dicho tema es de mucha relevancia, ya que permite comprobar de manera observaría y descriptiva el nivel en que se encuentra el desarrollo de cada una de las áreas cognitiva, bio-psicomotora, socio afectiva. La investigación está estructurada en cinco capítulos, en donde el primero se titula: Planteamiento del problema, el cual presenta de manera general la situación actual en la que se encuentra el país, en el ámbito económico, político, cultural y social; seguidamente dentro de este mismo capítulo se presenta el enunciado del problema, así como la justificación del porque se realizó está investigación, los alcances, las limitaciones y los objetivos e hipótesis de trabajo con sus respectivos indicadores. El segundo capítulo titulado: Marco teórico, desglosa los antecedentes de la investigación y fundamentos teóricos que sustentan la investigación con diversas teorías, añadiendo además la definición de términos básicos.

En el tercer capítulo se describe la línea metodológica que ha sido utilizada en la investigación, lo que ayuda a orientar y comprender apartados como el tipo de investigación, población, muestra, estadístico, métodos, técnica e instrumentos utilizados y el procedimiento de administración de los mismos. En el cuarto capítulo titulado: Análisis e interpretación de resultados, se presenta una organización y clasificación de los datos; así como también, los resultados de la investigación y la comprobación de hipótesis. En cuanto al quinto capítulo se plantean las conclusiones, con sus respectivas recomendaciones que el grupo de investigadoras considero pertinente y finalmente se presentan la bibliografía y los anexos respectivos a la investigación

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

El Salvador, ha sido un país, que ha sufrido cambios a lo largo de la historia, guerras civiles, dictaduras militares, emigración de compatriotas al extranjero, deportación de inmigrantes con antecedentes delictivos, y como fruto de esta última surgieron las denominadas pandillas, que han sido las causantes de la guerra social que golpea fuertemente los rubros de economía y educación en nuestro país. El Salvador, ha sido un país, que ha sufriendo cambios a lo largo de la historia, guerras civiles, dictaduras militares, emigración de compatriotas al extranjero, deportación de inmigrantes con antecedentes delictivos, y como fruto de esta última surgieron las denominadas pandillas, que han sido las causantes de la guerra social que golpea fuertemente los rubros de economía y educación en nuestro país. La situación que aqueja hasta la fecha El Salvador, es alarmante y dista mucho de lo que es la realidad económica, política, social y educativa, el alto costo de la vida, ha generado crisis en la sociedad salvadoreña y ha desestabilizado muchas áreas que antes se cubrían y se consideraban de primera necesidad; hoy en día los servicios de primera necesidad no son proporcionados con calidad, y todo esto opaca la ruta del desarrollo en la cual el país debería ir encaminado. En lo económico, actualmente muchos de las y los salvadoreños, no se hallan satisfechos debido a las pocas oportunidades que el país se encuentra proporcionando, ya que el bienestar que las personas desean no es obtenido con las pocas oportunidades laborales existentes. A la vez que viven en un país en donde, según la medición tradicional de ingresos, el 34.5 % de los hogares vive en pobreza (Ministerio de Economía (MINEC) y Dirección General de Estadísticas y Censos (DIGESTYC), 2012).

Según El Banco Mundial (2016), respecto al ámbito económico, el país alcanzó un crecimiento del 4.7% en 2007, pero la crisis financiera global de 2008 implicó consecuencias negativas para El Salvador: las exportaciones y las remesas cayeron, el desempleo incrementó, así como los precios de la energía y de los alimentos. Entre 2007 y 2008 el porcentaje de gente pobre creció del 34.6% hasta el 40% y en 2009 la economía salvadoreña registró una contracción del Producto Interno Bruto del 3.1%. El Salvador ha sido y sigue siendo, un país en vías de desarrollo que se caracterizado en el presente año (2016), por mantener un bajo crecimiento económico como percepción de los pobladores, esto debido a la falta de pertinencia entre el costo de la canasta básica y el nivel de ingresos que cada familia posee. En este sentido algunos expertos han avalado el sentir de la población y han asegurado que la situación económica del país no avanzará si no se crean mejores condiciones para atraer la inversión extranjera e incentivar a los empresarios nacionales para invertir más.

La Secretaria Técnica y de Planificación de la Presidencia (STPP) Y MINEC-DIGESTYC (2015), reconocen que en El Salvador, los hogares en situación de pobreza multidimensional tienen altos niveles de privación en los siguientes indicadores: baja educación de adultos (97.7 %), falta de acceso a la seguridad social (90.8 %), sub-empleo e inestabilidad del trabajo (84.4 %), falta de acceso a saneamiento (83.7%), y hacinamiento (79.6%), y con el objetivo de ilustrar los principales hallazgos, a continuación detallamos mediante la siguiente tabla el porcentaje de hogares en situación de pobreza multidimensional.

Grafico 1. Porcentaje de hogares en situación de pobreza multidimensional que presentan privaciones, según indicadores. Fuente: Secretaría Técnica de la Presidencia de la República, con base de datos de DIGESTYC.

Como puede observarse en la tabla anterior, sobre la situación de pobreza multidimensional, el 97.7% de la población adulta posee una baja educación, es alarmante a la vez, que un 90.8% de la población resiente la falta de acceso a seguridad social, seguido de un 84.4% posee un subempleo e inestabilidad en el trabajo. Retomando los porcentajes anteriores, por tanto, se dice que las y los salvadoreños enfrentan muchas situaciones que generan pobrezas, según dicha medición nos muestra en los indicadores de aquellos hogares en situación de pobreza, que presentan un bajo nivel respecto al rezago educativo con un 6.5%.

Por otro lado, los resultados de la medición de pobreza multidimensional reflejan diferencias a lo largo del país. A nivel nacional, hay cuatro departamentos en los que más de la mitad de los hogares se encuentran en situación de pobreza multidimensional: La Paz (53.8 %), Ahuachapán (52.7 %), La Unión (51.7 %) y Morazán (50.4 %). (MINEC-DIGESTYC, 2015). La tasa de pobreza multidimensional es superior en treinta y seis puntos porcentuales en las áreas rurales (58.5%) que en las urbanas (22.5%); siendo así más del 50% de los hogares rurales en todos los departamentos, a excepción de Chalatenango, pobres multidimensionales.

Esta situación apunta también a la existencia de amplias desigualdades. Por ejemplo, departamentos como San Salvador, San Miguel y Cabañas presentan diferencias superiores o muy cercanas a cuarenta puntos porcentuales en la incidencia de la pobreza multidimensional entre zonas urbanas y rurales, siempre en detrimento de las áreas rurales, DIGESTYC (2014). Para eso, en la siguiente tabla, puede observarse los niveles de pobreza, por Departamentos.

Figura 1. Mapa de incidencia de pobreza a nivel nacional y por departamento, según zona geográfica.

Fuente: Secretaría Técnica de la Presidencia de la República, con base de datos de DIGESTYC.

En el mapa presentado por los resultados de la medición de pobreza multidimensional se muestran datos en los que el país se encuentra en un estado preocupante de pobreza multidimensional, los departamentos más relevantes de las zonas rurales son: La Paz (53.8 %), Ahuachapán (52.7 %), La Unión (51.7 %) y Morazán (50.4 %), no dejando de mencionar que dentro de algunos departamentos que se consideran como rurales tiende un índice menor de pobreza multidimensional. Un aspecto importante que se tomó en cuenta es el costo de la Canasta Básica Alimentaria (CBA); que, en la zona urbana, a lo largo del 2014 presento una tendencia al alza, que fue más acelerada en los meses de abril, con un precio de la CBA de $176.37, al mes de agosto, donde el precio de la CBA es de $192.58, es decir, durante este periodo se observa un aumento de $16.21 que se traduce a un 9%, lo que genera un alto impacto en el bolsillo de la población. Otro elemento es el salario mínimo de referencia en El Salvador, para el área urbana, el de comercio y servicios, asciende a $251.70, lo que significa que con ese salario se puede acceder al 100% de la CBA Urbana, pero el importe en alimentos representa más del 75% del sueldo de los trabajadores y trabajadoras, con un excedente de $61.28 para la inversión en otros bienes y servicios básicos, generando un desequilibrio, ya que solo pueden ser suplidas las necesidades alimentarias; las de salud y educación no pueden ser solventadas y mucho menos las de recreación y esparcimiento familiar. Respecto a la CBA Rural, se toma de referencia adquisitiva el salario mínimo del sector agrícola; este asciende a $118.20, entre tanto el costo de la CBA Rural para diciembre de 2013 ascendió a $133.51, significa que un trabajador o trabajadora del sector agrícola dedica en teoría todo su salario al gasto en alimentos para cubrir sus necesidades calóricas y las de su familia, y aun así presenta un déficit de $15.31, dejando de lado la cobertura de necesidades básicas, tales como agua, salud, transporte, entre otras, DIGESTYC (2014).

La Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM, 2013) reveló que el área urbana participa en el total de la PEA en un 66.0% mientras que la zona rural lo hace en un 34.0%. La tasa global de participación, es un indicador que cuantifica el tamaño relativo de la fuerza de trabajo; este es de un 63.6%, es decir, existen más de 63 personas ocupadas u ofertando su fuerza de trabajo al mercado laboral por cada 100 personas en edad de trabajar.

Grafico 2. El Salvador Tasa global y específica de participación EHPM-2013.

Fuente: Dirección General de Estadísticas y Censos, con base de datos de EHPM 2013.

El grafico anterior nos muestra la tasa global por género, personas ocupadas u ofertando su fuerza de trabajo, y según se ha podido observar, La tasa específica de participación; a nivel nacional, ha sido de 80.7% para los hombres y de 49.3% para las mujeres; para la zona urbana, de 77.6% para los hombres de 55.1% para las mujeres, la zona rural, es de 85.9% para los hombres y de 38.2% para las mujeres. Para el año 2013 se encontraban en situación de desocupados 165,649 personas a nivel nacional, lo que represento una tasa de desempleo de 5.9% a nivel nacional, mientras que en la zona urbana 5.6%, y en la rural 6.6%, entre tanto el Área Metropolitana de San Salvador la tasa de desempleo se ubicó en alrededor del 5.5%.

Grafico 3. Tasa de desempleo por área

Fuente: Dirección General de Estadísticas y Censos, con base de datos de EHPM 2013.

Al observar el grafico anterior, se determina que la tasa de desempleo especificada según el sexo, revela que el desempleo es mayor entre los hombres, con una tasa de 6.8%; en tanto la tasa de desempleo entre las mujeres es de 4.7%.

Figura 2. Mapa de desempleo de la población

Fuente: Dirección General de Estadísticas y Censos, con base de datos de EHPM 2013.

En el mapa anterior se clasificaron los departamentos de acuerdo a su nivel de desempleo, tomando como punto de referencia la tasa promedio de desempleo nacional que es de 5.9%. Se consideran los departamentos con mayores índices de desempleo los marcados en color rojo, destacándose el departamento de La Unión; los de color amarillo con tasas relativamente bajas y los de color verde los de menores tasas, resaltando el departamento de Chalatenango. La Educación Inicial es particularmente necesaria para las hijas e hijos de padres afectados por la pobreza. En las familias de menores recursos económicos las niñas y los niños tienden a quedar retrasados en su desarrollo, con lo cual adquieren una desigualdad relativa que le acompaña durante toda su vida y que, en retorno, les impide superar la pobreza. La inversión oportuna para fomentar el aprendizaje y desarrollo precoz de niñas y niños de familias vulnerables por razones socioeconómicas es una política que puede ayudar a compensar estas desigualdades. El efecto de esta intervención temprana puede tener beneficios de largo plazo. UNESCO (2007). En lo social, El Salvador desde hace algunos unos años ha sido seriamente afectado por los altos índices de violencia y criminalidad; las tasas de homicidios a escala nacional han experimentado aumento. En los últimos años, más de la mitad de las muertes violentas se ha concentrado generalmente en cuatro de los catorce departamentos, donde reside el 56% de la población salvadoreña; los cuales son los siguientes: San Salvador, La Libertad, Sonsonate y Santa Ana; han exhibido habitualmente las tasas más altas de homicidios, en contraste con departamentos como Chalatenango y Morazán, que han reportado las más bajas. PNUD (2013). Un dato importante es que el 61 % de los hogares tienen viviendas con al menos una carencia en servicios o materialidad, a esto último hay que añadir que, en muchos casos, las viviendas son tan precarias que no proporcionan la mínima seguridad y confort a sus habitantes como menciona, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD 2013). Estos datos confirman que la situación de acceso a los servicios básicos y de vivienda es deficiente lo que se vuelve un obstáculo para el bienestar colectivo de la población y sobre todo de los sectores populares del país.

Hay que destacar el enorme valor de que los programas de atención a la infancia integren la dimensión social y la dimensión educativa. Es muy difícil que el solo trabajo en el ámbito educativo alcance sus objetivos si al mismo tiempo no hay una atención específica al contexto social y familiar en el que el niño se desarrolla. Este planteamiento requiere la coordinación de las diferentes instituciones responsables de la salud, de la vivienda, de la formación de las personas adultas, de la educación infantil y del apoyo a la familia para desarrollar iniciativas coordinadas que se lleven a la práctica en un ámbito territorial y en una población determinada. OEI (2011).

Por la estructura de la sociedad salvadoreña, los niveles de acceso a los recursos para la supervivencia y el desarrollo están asociados a la condición socioeconómica. En los estratos de mayores ingresos, las niñas y los niños, tienen posibilidades más altas de recibir el conjunto de intervenciones ordenadas capaces de cubrir las necesidades nutricionales, de salud, protección, educación, además de la estimulación temprana. En cambio, en las clases mayoritarias, donde la pobreza y la exclusión son endémicas, se enfrentan condiciones de vulnerabilidad social. Esto entorpece los procesos de desarrollo y marca las vidas para siempre. UNICEF (2012). En lo cultural, debe mencionarse que es una dimensión fundamental humana, es el potencial creativo, la fuerza de trabajo viva, que es patrimonio de todos los individuos, de los grupos y de la sociedad, que, en su entramado de relaciones, procesa y reconfigura los sentidos y significaciones sociales que se expresan como fuerzas culturales, como dispositivos de energía, valores y potencial de transformación e innovación de una sociedad. UNESCO, (2006). El aspecto social es clave para construir y edificar desde los primeros niveles educativos, una sociedad; tomando en cuenta los distintos contextos que influyen en el desarrollo de los individuos. Al revisar el concepto de cultura, como dimensión humana creadora de sentidos y de significados de todos los sujetos, nos señala que es necesario comprender el papel de la cultura en la vida presente y futura de nuestra sociedad, ya que, a través de lo cultural, es como se marcan las rutas de la sociedad que se quiere.

Según el informe sobre Desarrollo Humano (PNUD, 2013), la cultura debe jugar un papel fundamental en hacer posible que El Salvador alcance mayores niveles de bienestar para su gente.

Cuando hablamos de cultura de la infancia no nos referimos únicamente al arte, al juego, a las expresiones creadoras. La crianza en sus distintas modalidades y los vínculos entre niños y adultos constituyen un fondo cultural de alta densidad en la vida de los niños y las familias.

Desde antes de nacer los significantes de la cultura van tejiendo sentidos en la vida de los niños. Historias mínimas, la voz de la madre perforando sus paredes corporales y produciendo sonidos que en su repetición le enseñan al niño precisamente a considerarla “su madre” por su cadencia, su ritmo, su timbre reiterados la voz de la madre es seguridad y continente en la relación con el mundo, y a la vez constituye los primeros peldaños del camino hacia el lenguaje. UNESCO (2013).

En lo educativo, La educación en el siglo XXI, El Salvador había avanzado de manera relevante –Aunque insuficiente–en la consecución de las metas educativas, a pesar de ello, la tasa neta global de escolarización hacia el año 2000 era de 85.93%. En estos años, las familias en El Salvador debían pagar algunos aranceles anuales en la escuela y lo hacían en concepto de matrícula o de pagos adicionales por algunos servicios prestados o actividades realizadas por la escuela a lo largo del año. Se trataba de pagos –cuotas “voluntarias”– muy impopulares que mucha gente no tenía capacidad de hacer efectivo, (MINED, 2014).

En El Salvador, el ente rector del sistema educativo formal en sus modalidades y niveles es el Ministerio de Educación (MINED). Su responsabilidad administrativa, financiera, normativa, evaluativa y demás, se orienta hacia los centros educativos del sector público. Su relación con el sector privado se traduce al establecimiento de normas, supervisión de los servicios educativos impartidos por ellos y a la evaluación de los desempeños académicos de sus estudiantes; además, evalúa la infraestructura, el equipamiento y la acreditación del personal con que desarrolla su actividad educativa. En el período 2005-2009 se formula el Plan Nacional de Educación 2021, este se fundamentaba en el Plan de Gobierno País Seguro y en la política “Educar para el País que Queremos”. Estos instrumentos decían promover una reconversión social basada en la gobernabilidad democrática.

En el Plan 2021 se definieron cuatro objetivos fundamentales:

• Lograr la formación integral de las personas • Asegurar que la población alcanzara once grados de escolaridad (correspondientes a la educación media) • Fortalecer la educación técnica y tecnológica para asegurar que el país contara con capital humano especializado • Propiciar el desarrollo de la ciencia y la tecnología en función del bienestar de la sociedad. Es a partir del año 2009, cuando la política educativa se transformó con las ideas expuestas en el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela 2009- 2014”. Una de sus ideas fuerza exponía la necesidad de dejar de pensar en la educación estricta y únicamente ligada a la incorporación al sistema productivo.

Es importante mencionar la existencia de una marcada brecha que se produjo, entre los que poseen acceso a servicios de atención educativa integral a lo largo de su vida y quienes no gozan de este derecho, siendo esta una situación de desigualdad social. Es por esta razón que la construcción de un futuro mejor para la población salvadoreña demandaba la conversión e instauración de un modelo educativo nacional que contribuyera a la conformación de un sistema de vida social democrática, según, el MINED, (2014), se establecieron las siguientes líneas estratégicas:

A. Equidad en el acceso y permanencia en el Sistema Educativo B. Currículo pertinente y aprendizajes significativos C. Dignificación y desarrollo profesional del profesorado y directivos docentes D. Fortalecimiento de la gestión institucional y curricular en los centros educativos E. Formación permanente para la población joven y adulta F. Ciencia, tecnología e innovación integradas a la educación G. Fortalecimiento de la educación superior. Según los datos oficiales (MINED, 2013), en el país se contabilizan unos 6,062 centros educativos al 2013, de los cuales el 85.3% pertenecen al sector público. Este dato muestra que el Estado es y ha sido el principal responsable de organizar y asumir los costos de la educación nacional.

De acuerdo al Informe Regional sobre Educación para Todos en América Latina y el Caribe 2012, en el año 2000 El Salvador mostraba una tasa neta de matrícula en preescolar (niños y niñas de 4 a 6 años) de 39.19% atendido en el sector público y privado. En ese mismo año la tasa promedio de los países de la región era del 55.5%. Las tasas globales de escolarización (Tasa Bruta) observadas entre el año 2000 y el 2013 (43.23% y 64.61% respectivamente), advierten un incremento sostenido que acumula un poco más de 21 puntos porcentuales. Entre el 2000 y el 2005, la tasa global de escolarización aumentó 13.46 puntos porcentuales, mientras que para los años posteriores al 2005, el ritmo se mantuvo entre el 2.64% y casi 5% por período. Es importante destacar que desde el 2000 en adelante se ha observado cierta paridad en la participación de niños y niñas en educación preescolar, (MINED, 2014).

Tabla 3. Tasa Bruta de Escolarización en la educación preescolar por sexo, durante los años 2000, 2005, 2009 y 2013.

Fuente: MINED, Dirección de Planificación. Censo Escolar correspondiente a cada año.

Lo anterior evidencia el resultado de las políticas y los programas implementados por el Ministerio de Educación enfocados a la atención de la primera infancia en este período analizado. Al observar el comportamiento de los datos desagregados por sexo, el porcentaje de niñas atendidas es mayor que el número de niños. En este sentido, el rol de los educadores es fundamental, gracias a la contribución en la formación del ciudadano que el país necesita. La responsabilidad profesional del docente, su compromiso con la dignificación de la profesión y con el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes deben redundar en un excelente nivel de desempeño en las aulas escolares que impacte positiva y paulatinamente en la calidad de la educación salvadoreña. Según la Constitución de la República de El Salvador en los (Art. 35 y 36) se establece la responsabilidad del Estado hacia la familia y orienta la política de protección de la niñez. Se destaca la finalidad de institucionalizar eventualmente la educación de los párvulos y establecer su gratuidad cuando ésta sea impartida por el Estado. Sobre esta particular se han realizado esfuerzos por parte de Instituciones Públicas y Privadas para que, mediante acciones coordinadas, se preste atención a los menores de 7 años prioritariamente en los aspectos de salud y educación.

Respondiendo a esto; actualmente, la atención de la niñez de 0 a 7 años de edad en el país cuenta con un trabajo avanzado en conformación de redes que articulan diversos esfuerzos, como la Red para la Infancia y la Adolescencia (RIA) y la Red de Educación inicial y Parvularia de El Salvador (REINSAL), que se encuentran compuestas por diferentes sectores sociales y por instituciones gubernamentales y no gubernamentales.

Desde 2010 el MINED, implementa el modelo de educación y Desarrollo Integral para la primera infancia que atiende a las niñas y niños desde la concepción hasta los siete años de vida en dos vías de implementación: vía institucional y vía familiar comunitaria. La primera hace referencia a la atención educativa que se brinda de manera directa a niñas y niños tanto de educación inicial como educación parvularia en las instituciones educativas, atendidos por docentes; y la segunda referida a la atención de la familia junto con las niñas y los niños en espacios comunitarios que reúnan las condiciones básicas de seguridad e higiene, la atención es proporcionada por personal capacitado llamado Asistente Técnico de la Primera Infancia (ATPI), para el logro del desarrollo integral de la niñez salvadoreña.

La atención adecuada de las niñas y los niños debe estar en manos de personas capacitadas, que apliquen las competencias necesarias día a día. Dado que es imprescindible conocer el desempeño y actuar de los docentes en el nivel parvulario se crea un perfil profesional que determina las competencias que todo el maestro responsable de la tarea educativa en ese nivel debe cumplir. Esto implica el establecimiento de ciertas habilidades y capacidades requeridas por los docentes en cada una de las áreas que lo constituyen como persona integral; para que esta o este a su vez formen y construya un aprendizaje y desarrollo integral en las niñas y niños.

1.2 ENUNCIADO DEL PROBLEMA

¿En qué nivel inciden las Competencias específicas docentes en las áreas del desarrollo integral de las niñas y niños de Educación Parvulario seis, pertenecientes sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016?

1.3 JUSTIFICACIÓN

La educación es y ha sido uno de los componentes esenciales de la sociedad, la calidad de esta refleja los niveles de desarrollo de un país, para responder objetivamente a las necesidades e intereses de la sociedad actual. Siendo este uno de los derechos fundamentales que el estado debe garantizar a toda persona, para que logre alcanzar una vida social plena, siendo esta vital para el desarrollo económico, social y cultural de todo país.

En El Salvador las administraciones de gobierno y autoridades del Ministerio de Educación se han preocupado por conseguir nuevos avances en la elaboración e implementación del marco legal de protección del derecho a la educación, garantizar una educación de calidad, para ello han retomado los siguientes fines plasmados la Constitución de la República (Artículo 55 ):

Lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la construcción de una sociedad democrática más próspera, justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes; combatir todo espíritu de intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del pueblo centroamericano. Los padres tendrán derecho preferente a escoger la educación de sus hijos.

En la actualidad un avance reciente e importante en nuestro país consiste en la atención dirigida a la Educación Inicial y parvularia a partir del año 2009, iniciando con la implementación del plan social educativo vamos a la escuela, que presenta un diseño de los programas de estudio, así mismo el nuevo currículo de la primera Infancia que plantea una expresión de vital importancia de los primeros años de vida para la formación del ser humano.

De tal manera, el currículo ha sido sustentado en los nuevos conocimientos de la neurociencia, la psicología, la pedagogía, la sociología y otras ciencias; cuyos estudios demuestran que las niñas y niños inician el desarrollo pleno de sus capacidades y competencias claves, para integrarse al mundo; desde el periodo de gestación y durante los primeros años de vida; el estado busca el fortalecimiento de las capacidades Institucionales así como la implementación de estrategias en materia de salud, nutrición y educación focalizadas en niñas y niños de las zonas más vulnerables del país.

También es importante garantizar el perfil docente y las competencias específicas necesarias, que permitan al profesional de la educación contar con un conjunto de habilidades y conocimientos, a la hora de desempeñar su actividad educativa; permitiéndole el dominio del conocimiento sobre el bienestar físico por edades y etapas del desarrollo infantil. Así como también, el adecuar los procesos de aprendizaje a cada una de las etapas del desarrollo infantil, el atender las necesidades básicas de cuidado, protección, afecto, motricidad, juego, salud, higiene y alimentación en la infancia, el dominar diseño e implementación de estrategias de aprendizaje adecuadas a la diversidad sociocultural y los contextos comunitarios, que contribuyen al desarrollo Integral de las niñas y niños.

El Desarrollo Integral de toda niña y niño comprende las diferentes áreas: bio-psicomotora; es la etapa en que los niños y las niñas aprenden a coordinar sus sentidos y su comportamiento motor, socio-afectiva; Comprende las emociones y sentimientos que las niñas y los niños experimentan en el medio familiar, comunitario y social y cognitiva; a través del compañerismo con otras personas pares, padres, madres, docentes y otros adultos. Esto precisamente contribuye para fortalecimiento cada una de estas áreas y asegurar el desarrollo óptimo, también para que el profesional docente, trabaje y actualice sus conocimientos; y los lleve a la práctica, según sean las necesidades que se le presente día a día. Es por tal motivo que las y los egresados de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, hemos llevado a cabo este estudio, cuyo fin ha sido caracterizar las competencias docentes implementadas en las situaciones pedagógico- didácticas que contribuyen al desarrollo integral de niñas y niños de Educación parvularia del sector público de el Salvador. Siendo los beneficiados de dicho estudio:

El Ministerio de Educación (MINED), las y los docentes, las niñas y niños de parvularia seis y padres de familia.

Al MINED, le servirá para conocer, orientar y mejorar el proceso a seguir con la formación y acreditación de los docentes en el nivel de parvularia, por medio de una propuesta de mejora. A los docentes se beneficiarán con el desarrollo de nuevas competencias y estrategias en función del desarrollo Integral de las niñas y niños.

A las niñas y niños les beneficiara en el fortalecimiento de un aprendizaje significativo para desarrollo Integral y a los padres de familia para exigir una calidad educativa para sus hijos.

1.4 ALCANCES Y DELIMITACIONES

1.4.1 Alcances

1. Con este estudio se pretendió investigar el nivel de incidencia que poseen las competencias de los docentes en el Desarrollo Integral de niñas y niños de Educación Parvularia seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

2. Se identificó el nivel de Desarrollo alcanzado en cada una de las áreas bio- psicomotora, socio-afectiva y cognitiva en las niñas y niños de parvularia seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

3. Se demostró que los docentes de Educación Parvularia que trabajan con el Ministerio de Educación, están influido en el logro del Desarrollo Integral en las niñas y niños.

4. La incidencia de la estimulación docente, en el Desarrollo Integral de niñas y niños de Educación Parvularia, de acuerdo a los resultados se llevó a cabo recomendaciones para la mejora educativa.

1.4.2 Delimitaciones Delimitación espacial: La investigación se llevó a cabo en trece de los catorce departamentos de El Salvador, se tomó como referencia todas aquellas Escuelas de Educación Parvularia no integradas, pertenecientes al sector público del país; por lo que al presente grupo le fue asignado los Departamentos de Ahuachapán y Santa Ana. Por lo que a continuación de describe de manera detallada cada uno:

Departamento de Ahuachapán, su fundación como departamento de El Salvador se llevó a cabo el 9 de febrero de 1869, por decreto legislativo del presidente Francisco Dueñas. Además de ello consta de dos distritos o partidos: el de Ahuachapán y el de Atiquizaya, instituidos por las leyes del 4 de Julio de 1832 y del 26 de febrero de 1869, respectivamente.

Figura 3: Mapa de Departamento de Ahuachapán

En dicho departamento se visitó el municipio de Atiquizaya, el centro educativo seleccionado fue la Escuela de Educación Parvularia Cordelia Avalos de Labor; ubicada en la Final Doble vía entre Avenida Central y Segunda Ave. Sur. Atiquizaya-Ahuachapán, El Salvador. El departamento de Santa Ana, fue creado como departamento, en 1855 durante la presidencia de José María San Martín, dándole a la cabecera el mismo nombre, ubicada a 65 kilómetros de San Salvador, hoy en día es una ciudad de mucho dinamismo económico. El producto más cultivado es el café. Tiene fábricas de herramientas agrícolas, zonas francas y además cuenta con centros comerciales muy modernos y excelente infraestructura de servicios turísticos. La riqueza histórica, cultural y arqueológica de Santa Ana la hacen un destino muy atractivo. Los sitios arqueológicos Tazumal, Casablanca, Trapiche, Pampe y otros -aún sin excabar-están en este departamento occidental.

Figura 4: Departamento de Santa Ana

Departamento de Santa Ana, en este departamento se visitaron tres Municipios; siendo el primero en visitar Chalchuapa en el cual se seleccionó la Escuela de Educación Parvularia Gabriela Mistral que se encuentra en la Octava Ave. Norte #6, Barrio Santa Cruz, Chalchuapa-Santa Ana, El Salvador, el segundo municipio a visitar fue Santa Ana seleccionándose en este la Escuela de Educación Parvularia Profesora María Elvira Sifones, ubicada en la 37 Calle Poniente y Decima Ave. Sur Santa Ana-Santa Ana, El Salvador; el tercer municipio que se visitó fue El Congo en el cual se seleccionó la Escuela de Educación Parvularia de El Congo. Ubicada en la Ave. Teniente Ricardo Mancia Urbanización Cortez Pasaje Lili, El Congo-Santa Ana, El Salvador. (Ver anexos 2-4)

Con respecto a los participantes del proceso, fue el equipo investigador formado por tres estudiantes egresadas de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de El Salvador con apoyo de otras y otros estudiantes egresados de dicha carrera y universidad pertenecientes a la misma investigación pero con distintos departamentos, Docentes de parvularia seis y estudiantes de parvularia seis; como elemento principal a los cuales va dirigida la investigación; y Ministerio de Educación con referente a transporte y accesibilidad en los centros educativos.

Delimitación temporal:

El tiempo estipulado para la realización de esta investigación comprende desde el mes de Febrero hasta el mes de Agosto del año 2016.

Delimitación teórica:

La presente investigación se fundamentó en los diferentes teóricos que abordan las temáticas concernientes a las competencias docentes y el desarrollo integral, dentro de los que se presentan a continuación:

PROYECTO TUNING, este trata sobre las competencias profesionales que se deben desarrollar en las diferentes áreas del campo laboral, presentando ejemplos de competencias, tanto generales como específicas que deben ser consideradas a nivel nacional e internacional; funcionando en una red de académicos y estudiantes que intercambian conocimientos y experiencias de trabajo grupal, compartiendo resultados internacionales, interculturales en acción sobre la educación superior, haciendo uso de una metodología con pasos bien diseñados y una perspectiva que permite la adaptación a los diferentes contextos. Plan de Estudio de Profesorado y Licenciado en Educación Inicial y Parvularia; este describe el proceso de formación del profesional de educación parvularia; dicho documento nos fue de ayuda para profundizar las competencias y el perfil ideal, que debe tener el profesional. Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia de El Salvador; este es un documento que describe la importancia de la formación en los niños y niñas de en la Primera Infancia, desglosando esta etapa en dos niveles, Educación Inicial y Educación Parvularia desde un enfoque integrador, orientando su preparación al ingreso a la escuela primaria.Programa de Educación y Desarrollo, Nivel de Educación Parvularia de El Salvador; dicho documento describe las temáticas a desarrollar en el nivel de parvularia, proporciona la metodología que debe utilizar el docente para el desarrollo de la misma y a su vez se propone la evaluación mediante indicadores de logro; y de esta manera obtener como resultado el desarrollo integral de la niñez. Psicología del Desarrollo, para conocer y analizar el desarrollo humano aportes teóricos, perspectivas, modelos y datos relevantes sobre la niñez intermedia.

Anita Woolfolk (2010) define al desarrollo desde un punto de vista psicológico como ciertos cambios que experimentan los seres humanos, desde la concepción hasta la muerte y que aparecen de manera ordena y que permanecen durante un periodo razonablemente largo, menciona también que el desarrollo humano se divide a su vez en desarrollo físico, personal, social y cognoscitivo y que todos suman lo óptimo del desarrollo humano. Hablando del desarrollo cognoscitivo se puede hablar de teorías clásicas como la de Piaget quien divide a éste en 4 etapas: la Sensorio motriz (0 a 2 años), Pre operacional (2 a 7 años), de operaciones concretas (7 a 11 años) y de operaciones formales (11 años a adulto), que va desde la adquisición de conocimientos y habilidades sencillos como el control del cuerpo, reconocimiento y uso del lenguaje, solución de problemas prácticos y desarrollo de un pensamiento científico, respectivamente.

Otra teoría que se puede decir complementa a la de Piaget es la de Vygotsky quien retoma la importancia de la cultura y la interacción social en la adquisición de conocimientos y comprensión del mundo y como las herramientas de la cultura motivan el pensamiento. Froebel consideraba que la educación comenzaba desde la niñez con tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo, parte de la libertad del niño, su creatividad y su innata generosidad. El objetivo de su enseñanza era dotar a los educadores de un conjunto de procedimientos y un material optimo que les hiciese posible su trabajo docente acorde con la naturaleza del niño. Y así estimular su crecimiento físico e intelectual.

Ovidio Decroly su propuesta pedagógica se basaba en el respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de preparar a los niños para vivir en libertad. Hace bastante relevancia al aprendizaje por la percepción y sensación. Montessori su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda solo en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás.

Papalia este autor basa su teoría en el desarrollo humano tanto físico y mental.

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.5.1 Objetivo General

Caracterizar las competencias docentes implementadas en las situaciones pedagógico-didácticas que contribuyen al desarrollo integral de niñas y niños de educación parvulario seis, pertenecientes, al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

1.5.2 Objetivos Específicos

Analizar la incidencia que tienen la implementación de las competencias específicas técnicas-metodológica, para contribuir al desarrollo integral en el área cognitiva de las niñas y niños educación parvulario seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

Identificar la incidencia que tienen la implementación de las competencias sociales y personales en desarrollo integral de las áreas bio-psicomotora y socio- afectivas de las niñas y niños de educación parvulario seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

1.6 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

1.6.1 Hipótesis General

Las competencias docentes que implementan en el aula inciden directamente en el desarrollo integral de cada una de las áreas de las niñas y niños de educación parvularia seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

1.6.2 Hipótesis específicas

H1 Las competencias profesionales específicas de corte técnico y metodológico que implementa los docentes inciden en el desarrollo integral del área cognitiva de niñas y niños de educación parvularia seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

H2 Las competencias personales y sociales que trabajan los docentes en el aula inciden, para lograr un nivel de desarrollo integral en las áreas bio- psicomotora y socio-afectiva de los niños y niñas de parvularia seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

1.6.3 Hipótesis Nula

Ho: Las competencias profesionales específicas de corte técnico y metodológico que implementa los docentes no inciden en el desarrollo integral del área cognitiva de niñas y niños de educación parvularia seis, perteneciente al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

Ho: Las competencias personales y sociales que trabajan los docentes en el aula no inciden, para lograr un nivel de desarrollo integral en las áreas bio- psicomotora y socio-afectiva de los niños y niñas de parvularia seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

1.6.4 Hipótesis estadística

H1 Las competencias profesionales específicas de corte técnico y metodológico que implementa los docentes inciden en el desarrollo integral del área cognitiva de niñas y niños de educación parvularia seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

H2: Las competencias personales y sociales que trabajan los docentes en el aula inciden, para lograr un nivel de desarrollo integral en las áreas bio- psicomotora y socio-afectiva de los niños y niñas de parvularia seis, pertenecientes al sector público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016.

CAPITULO II MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

El vocablo “educación” aparece documentado en obras literarias escritas en castellano no antes del siglo XVII. Hasta esas fechas, según García Carrasco y García del Dujo (1996), los términos que se empleaban eran los de “criar” y “crianza”, que hacían alusión a “sacar hacia adelante”, “adoctrinar” como sinónimo de “doctrino”, y “discipular” para indicar “disciplina” o “discípulo”. Son términos que se relacionan con los cuidados, la protección y la ayuda material que dedicaban las personas adultas a los individuos en proceso de desarrollo. (Luengo Julian, 2004).

Luengo (2004) sostiene que el término “educación” tiene un doble origen etimológico, el cual puede ser entendido como complementario o contradictorio, según la perspectiva que se adopte al respecto. Su procedencia latina se atribuye a los términos educere y educare”.

Después de la definición del término educación, se procedió a construir toda la base que nutrió la investigación, dando a conocer aquellos aportes teóricos de autores que influyeron en este proceso, los cuales ayudan a comprender algunos aspectos que generan dudas y necesitan ser comprobados mediante diversas teorías que influyeron en lo que hoy llamamos la educación.

2.1.1. Historia de la Educación en El Salvador

El sistema educativo en El Salvador tiene su origen al constituirse la República. En 1832, con el Primer Reglamento de Enseñanza Primaria se decreta la Instrucción Pública, la que establece la creación de escuelas primarias en cada municipio del país, que serán financiadas por la municipalidad.

Como parte de la creación del sistema educativo, nace el método lancasteriano de enseñanza mutua también conocida como lancasteriana o monitorial, fue un modo de organización escolar y método de enseñanza establecido, primero en Madrás (India) en 1796 por el pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832), y dos años más tarde, con algunas variantes, por el cuáquero Joseph Lancaster (1778-1838) en Borough Road (Londres).Es utilizado en los centros de primeras letras el que predomina hasta entrado el siglo XX. La Educación elemental o Primaria de fines del siglo IXX y comienzos del XX se impartía en “Escuelas Unitarias”, en donde un maestro atendía dos o tres secciones diferentes. (Bernal, Carrillo y López: 2009).

Este método consistía básicamente en formar grupos de ocho estudiantes que estaban a cargo de otros alumnos aventajados, que habían sido previamente formados con tal fin, como monitores, por el maestro, además de estos monitores para la enseñanza de las distintas materias o actividades de la escuela primaria existían otros para las funciones de vigilancia y orden, creado para responder, con un bajo coste, a las necesidades de escolarización existentes en las ciudades. Además requería de una gran sala (presidida, en alto, por la mesa del maestro rodeada en ocasiones por una balaustrada), para unos 150 a 350 alumnos, sentados en bancos corridos para diez y seis de ellos, en cuyos lados colgaban o se hallaban carteles o dispositivos para la enseñanza de la lectura, y del cálculo, alrededor de los cuales se distribuían en forma de semicírculo con su monitor al frente, grupos de ocho alumnos.

En ese sentido y con el propósito de elaborar planes y programas similares en la región centroamericana para fortalecer la escuela primaria, se celebró el Primer Congreso Centroamericano de Educación en Guatemala en diciembre de 1893. Aunque se revalora la enseñanza de las ciencias no se eliminó las ciencias del espíritu. El modelo positivista, completado por algunas materias prácticas como el dibujo, la caligrafía, el trabajo manual, la agricultura y el canto, dominó el Plan de Estudios oficial hasta 1940.

Hasta la década del 40 no existía el Ministerio de Educación. La “instrucción elemental” era administrada por la Subsecretaría de Instrucción Pública dependiente del Ministerio de Relaciones Exteriores y Justicia. Esta Subsecretaría contaba con la inspección escolar y con la sección técnica. La primera se encargaba de contratar y supervisar al personal, la segunda se dedicaba a la planificación de los niveles de educación, elaboración de los programas y asesoramiento al Magisterio.

Para 1841, se crea el Ministerio de Educación con el Sistema Educativo Nacional y en este mismo año se funda la Universidad en Salvador se constituye también el Sistema educativo en tres niveles: educación primaria, media y superior. Con el Decreto Ejecutivo publicado el 15 de febrero de 1841 bajo el mandato de Don Juan Lindo se crea la educación media (Colegio La Asunción). Aunque la escuela parvularia da comienzo en 1886 no forma parte del sistema oficial. En el año 1886, bajo el mandato del general Francisco Menéndez se promulga la Constitución, declarando a la educación libre de credo religioso y responsabilizando al Estado de brindar educación a las clases populares, ya que se considera que la educación primaria cubriría las demandas de estos sectores. En 1860 había tres Escuelas Normales dando inicio de manera formal a los maestros a nivel primario ya que un alto porcentaje de ellos eran empíricos. Los maestros de nivel medio se formaban en la única Escuela Normal o en los contados colegios privados para varones o colegios religiosos para señoritas como el de la Asunción de Santa Ana. Los programas de estudio todavía eran prácticamente inexistentes, no estaban definidos ni articulados. Dependía más bien del empeño del profesor para impartir sus clases y contenidos. Los maestros eran por lo general bachilleres o doctores graduados. Con la fundación de la Escuela Superior en 1950 se da paso a la formación profesional en este nivel.

Reforma educativa de 1940

Durante la dictadura del General Martínez, en 1938, se hace la primera Reforma Educativa la que toca sólo el nivel de educación primaria. La comisión encargada de reordenar el sistema es conocida como la “generación del 28”. Hay que destacar que esta Reforma fue un avance importante en la que se aportaron innovaciones en varios aspectos. Se pretendía que los Planes y Programas de Estudio tuvieran continuidad y secuencia dando oportunidad a los maestros de seguirlos didácticamente de acuerdo a la situación particular de la población donde trabajaban.

Con relación al currículo los listados de temas se suprimieron para dar cabida a Planes de Estudios, los que debían de servir de guías didácticas para tratar los temas correspondientes al ciclo escolar. Cada tema tenía a su vez un propósito el que debía ser cumplido durante el año escolar. Se introdujeron exámenes de diagnóstico y pruebas psicológicas a los alumnos para determinar las capacidades de aprendizaje.

Hay que recordar que hasta esa fecha la preparación profesional del Magisterio era menor por lo que la mayoría de los maestros eran empíricos y no tenían una escolaridad. Sin embargo, para la elaboración de los Planes y Programas no se tomó en cuenta la realidad económica y social del país además de que dichos programas fueron hechos a base de pura meditación. Junto a esto, las deficiencias en la formación de los maestros no podían superar en tan corto tiempo ni se podían transmitir los nuevos propósitos que la Reforma pretendía alcanzar. Por otro lado, las asignaturas estaban tan cargadas de horas que los maestros no tenían el tiempo suficiente para preparar sus clases.

Reforma educativa de 1968

La segunda Reforma Educativa fue la de 1968. La educación se somete a una nueva reestructuración. Con el objetivo de ampliar el mercado interno a partir del desarrollo industrial, se le dio prioridad a la calificación de mano de obra de nivel técnico medio para integrarla a corto plazo al mercado de trabajo. Los sectores estratégicos fueron la educación, la agricultura y la industria. Hubo una modificación, la educación básica obligatoria aumentó de seis a nueve años, se crearon los bachilleratos diversificados y se impusieron tácticas para reducir el analfabetismo en los mayores de 14 años. La nueva estructura apuntaba a contribuir para transformar la realidad y satisfacer las demandas del desarrollo económico por medio de la modernización del aparato productivo, lo que traería el desarrollo social y por lo tanto, el desarrollo sociopolítico. La calidad educativa ha sido deficiente y la cobertura muy por debajo de la urgencia. La centralización ha sido un obstáculo para el desarrollo ya que las decisiones se toman a nivel nacional. Aun cuando se han llevado dos Reformas Educativas ya mencionadas, los programas siguen en desajuste con la realidad y no se adecuan a las nuevas necesidades del mercado de trabajo, lo que implica que los niveles siguen siendo bajos y la cobertura fuera de las proporciones.

Reforma educativa de 1995

Un año y medio después de la firma de los acuerdos de paz, el Instituto para el Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard hizo un estudio que tiene el mérito de haber reunido a instituciones estatales y organizaciones sociales y entablar un diálogo sobre la situación educativa y su futuro y de haber realizado un diagnóstico sobre la situación actual, logrando así que en 1995, se diera paso a una nueva Reforma Educativa en la que el sistema se divide en Educación Formal y Educación Informal y se imparte de forma pública o privada. Los programas son elaborados por el Ministerio de Educación y las escuelas privadas se rigen por los reglamentos del Ministerio.

La estructura actual del sistema de educación de acuerdo al Artículo 3 de la Ley General de Educación de 1990, “la estructura del sistema educativo formal está compuesto por cuatro niveles”:

1. educación parvularia

2. educación primaria

3. educación media (bachillerato diversificado)

4. educación superior

2.1.2. Estudios realizados en Educación Parvularia

En este apartado, se presenta información documental, la cual fue retomada de algunas Tesis, que proceden de diferentes Universidades de El Salvador, con el propósito de establecer relaciones respecto al tema de estudio.

Algunas tesis realizadas en años anteriores al 2013, no fueron retomadas dado que sus aportes se consideran desactualizados a comparación de nuestros tiempos, donde los docentes se ven envueltos en un contexto más exigente de conocimientos, capacidades y aptitudes. Presentando a continuación las siguientes:

1- “Importancia de las estrategias metodológicas utilizadas por las Docentes en el Desarrollo de las Competencias en el ámbito de lenguaje y expresión creativa, en los niños y niñas de las Escuelas de Educación Parvularia de la Ciudad de Santa Ana” (Universidad Modular Abierta [UMA], 2014).

Con base a lo desarrollado en este trabajo de campo en las diferentes instituciones y en relación a los datos obtenidos con un 92.27% aprobaron esta hipótesis, volviéndose de gran importancia el desarrollo de los niños y niñas en la comprensión y expresión oral, para que contribuya a una interacción factible con sus semejantes, manteniendo conversaciones fluidas, adecuadas y respetuosas.

2- “Estrategias didácticas para el desarrollo de la creatividad en la expresión plástica en niños y niñas de educación Parvularia sección 3 (6 años) estudio desarrollado en el Centro Escolar Colonia San Salvador, La Libertad” (Instituto Especializado El Espíritu Santo [IEES], 2014).

La investigación enfocó las bases para el desarrollo armónico de la personalidad del niño e incrementar las actividades perceptivas, sensomotoras y la práctica del lenguaje, para que los menores recibieran una acción estimuladora psicosensorial que les prepare para los futuros requerimientos escolares. El salvador ha expandido los servicios de educación inicial y parvularia a través de diferentes modalidades, teniendo como objetivo común a un mejor desarrollo del niño y niña de 3 a 6 años.

Es así como la actividad lúdica en la expresión plástica representa un juego que estimula el desarrollo motriz y se convierte en acciones para la enseñanza aprendizaje de otros conocimientos, en los que intervienen sensaciones perceptivas y el pensamiento; de este modo el grupo investigador logro cumplir con la implementación de estrategias didácticas creativas y lúdicas, ya que los resultados finales fueron excelentes en todos y cada uno de los indicadores, lo cual fue logrado por medio de la aplicación de estrategias didácticas para la adquisición de competencias de la creatividad plástica.

3- “Propuesta Metodológica para las zonas de juego, trabajo como recurso educativo potenciador del Desarrollo Intelectual y Social” (IEES, 2015).

Describe que la acción educativa está centrada en el niño y niña, basada en los principios de actividad, individualidad y sociabilidad, para así ayudar al niño en su desarrollo integral, donde el papel de educadora o del educador hace que se convierta en el mediador, animador y regulador permitiendo a los niños y niñas buscar, descubrir y organizar su ambiente, teniendo como principal aporte del sector Docente una estimulación enriquecedora de experiencias.

4- “La evaluación del Perfil Docente en relación con las características del Docente Estratégico de Educación del Centro Escolar católico “Asunción de Paleca” (IEES, 2014).

Enfoca que el perfil del maestro puede lograr la transformación que la sociedad actual demanda, exige un acto de compromiso hacia ellos mismos y hacia la comunidad educativa, que requiere de una opción por la vida y la práctica de una jerarquía de valores orientada a lo humano y la construcción de una sociedad más justa, colaboradora y equitativa, con una preferencia hacia la paz, el respeto a la vida y a la diversidad con una actitud de superación permanente.

2.1.3. Historia de la Educación Parvularia

En el salvador como en varios países la educación parvularia es el primer nivel del Sistema Educativo, tiene una duración de 3 años atendiendo a niñas y niños de 4, 5 y 6 años de edad. El primer reglamento de enseñanza primaria en El Salvador data de 1832, en él se establecía la creación de escuelas primarias en cada municipio del país, financiadas por la municipalidad o por las familias; los programas de estudio eran prácticamente inexistentes, pues las clases se impartían a partir de una lista de contenidos que dependía de la Subsecretaría de Instrucción Pública del Ministerio de Relaciones Exteriores y de Justicia.

La educación parvularia ha recorrido un camino de más de un siglo y la inspiración froebeliana ha constituido un elemento importante en ella. Contribuyó a desarrollar el pensamiento y la práctica pedagógica diferenciada de la educación básica, a partir de concepciones pioneras que consideraban a las niñas y los niños con sus características e intereses, e impulsaba su rol activo en los aprendizajes.

Este antecedente fue introducido en El Salvador en 1886 por la educadora Augusta Charvin (francesa), quien fundó cuatro jardines de infantes que trabajaban con el método propuesto por Fröebel; eran centros educativos privados y constituyen los primeros antecedentes de la escuela parvularia.

Para 1945, se modificaron los planes y programas y se definieron fines, objetivos y propósitos comunes para los niveles educativos de parvularia, primaria y media quedando establecida la educación parvularia, pero no era obligatoria, sin embargo en el año de 1950, la Educación Parvularia ha estado tensionada por dos exigencias importantes: la ampliación de la cobertura y la preparación para la educación primaria. En cuanto a la Educación Inicial, la reforma educativa de 1940 no la tomó en cuenta y se desarrolló a partir de una concepción de guarda y tutela para niñas y niños desamparados, atendida en el marco de la labor social que se realizaba en oficinas de proyección social al margen del sistema educativo nacional.

En 1990 se produce otra reforma que sí incorpora la Educación Inicial (0- 3 años) en la Ley General de Educación, y establece que, en El Salvador, “la educación Parvularia y Básica serán obligatorias para todos y juntamente con la educación especial serán gratuitas, cuando las imparta el Estado”, sin embargo este nivel educativo se desarrolla al margen del Ministerio de Educación.

En 1993, por decreto legislativo, se crea el Instituto Salvadoreño de Protección al Menor (ISPM), presidido en ese tiempo por la Secretaría Nacional de la Familia, estando fundamentada por la cultura tutelar de derechos y cuyo origen se vincula a la creación de hogares y correccionales.

En 1996, se promulgó la Ley de Jurisdicción Tutelar de Menores que precisa una relación jurisdiccional con el ISPM. Los centros de guardería y de desarrollo infantil no estuvieron al margen de la institucionalización doctrinaria irregular; de hecho, son expresiones de los mismos procesos educativos institucionalizados. La ley del ISPM le manda velar por el establecimiento y funcionamiento de las entidades privadas, municipales y estatales que atienden a niñas y niños de 3 meses a 6 años 11 meses de edad, durante el tiempo en que sus padres desarrollen actividades laborales. Así, el Estado estaría transitando de una arraigada práctica social y legislativa de situación irregular” a la de protección integral, en la cual el Estado es el garante de derechos.

Este proceso de institucionalización, iniciado en 1993, culmina con la promulgación de la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA), el 27 de marzo del 2009; Por mandato de la LEPINA se diseña la política, cuyo énfasis es realizar “un conjunto de acciones, políticas, planes, programas que con prioridad absoluta se dictan y ejecutan desde el Estado, con la firme participación y solidaridad de la familia y la sociedad para garantizar que todas las niñas y los niños gocen de manera efectiva y sin discriminación los derechos humanos. El Ministerio de Educación diseñó la Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral de la Primera Infancia acorde al nuevo enfoque de protección integral y derechos, la cual estableció el marco normativo para la creación del Departamento de Educación Inicial y Parvularia y la definición de procesos orientados a institucionalizar la educación inicial como el primer nivel del sistema educativo nacional. De este modo, la Política surgió con iniciativa de instituciones gubernamentales y no gubernamentales comprometidas con el desarrollo de las niñas y los niños salvadoreños, con el fin de orientar y articular esfuerzos coordinados para garantizar a la niñez el derecho a una educación y un desarrollo integral.

Por otra parte, Save the Children cuenta con una experiencia acumulada muy importante, es una de las primeras instituciones que históricamente han apoyado el desarrollo integral de la Primera infancia en las áreas de salud, educación, protección y otras, tanto con programas de implementación directa, como en asocio con otras instituciones en vías de la complementariedad. Trabaja preferentemente con la población más vulnerable del país.

También ha dado aportes técnicos para la implementación de modelos de atención infantil en diferentes áreas, en cada ciclo de vida, desde el embarazo hasta la transición a la educación primaria; además, la producción de materiales educativos para fortalecer las competencias de educadores, educadoras y personal técnico de distintas instituciones, investigaciones sobre el tema y la generación de espacios para la integración de los diferentes sectores de la sociedad. Ha facilitado el fortalecimiento técnico del modelo de atención del ISNA y del MSPAS a nivel nacional.

Además de la ONG mencionada, existen otras en el país, que hacen esfuerzos valiosos para atender la primera infancia. Por lo tanto, es importante señalar que en este proceso de construcción de la nueva visión de desarrollo de la primera infancia deben sistematizarse todos estos esfuerzos para poder

construir en forma conjunta el modelo de educación y desarrollo para la primera infancia, de manera que se aproveche al máximo todo el cúmulo de experiencias ganadas y que han resultado exitosas en los diferentes contextos sociales del país, tomándose como referencias para este nuevo proceso.

De este modo la atención a la primera infancia en el país cuenta con un trabajo avanzado en conformación de redes que articulan diversos esfuerzos; entre estas se encuentran la Red para la Infancia y la Adolescencia (RIA) y la Red de Educación Inicial y Parvularia de El Salvador (Reinsal). Ambas redes están compuestas por diferentes sectores sociales y por instituciones gubernamentales y no gubernamentales.

2.1.4 MARCO NORMATIVO A partir del marco legal internacional y nacional, se crearon las condiciones favorables para promover la construcción de una ciudadanía plena con enfoque integral de derechos. La Educación Inicial y Educación Parvularia se fundamenta en este marco de referencia para orientar la actuación en función de la educación y el desarrollo integral de las niñas y niños en el sistema educativo nacional.

2.1.4.1 Normativas a nivel internacional

Entre las normativas a nivel internacional que fundamentan la educación inicial y parvularia, se encuentran las siguientes:

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el art. 1 establece: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos y los otros”; en el inciso segundo del (art. 26), se determina que: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”.

En la Declaración de los Derechos del Niño (1959), se reconocen los derechos especiales de las niñas y los niños, así como la responsabilidad de los

adultos en garantizarlos. En el principio 7, se establece: “El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) en el párrafo séptimo del preámbulo, considera que: “El niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Y recomienda en el párrafo noveno tener presente que, “el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”. Mientras que en el (Art. 6), inciso segundo; se establece: “Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño”.

La Declaración Mundial de Educación para Todos (UNESCO, 1990) y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, en su (Art. 5) reza lo siguiente: “La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos: El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga”.

En el (Art. 6), el cual está relacionado con mejorar las condiciones de aprendizaje, establece que: “El aprendizaje no se produce en situaciones de aislamiento”. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general

que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella.

Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los niños y la de sus padres –u otras personas encargadas de ellos– se respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante.

El Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000) “proporcionó el marco de actuación a los Gobiernos de los países participantes para alcanzar los objetivos y finalidades de la educación para todos”. En el Informe Final UNESCO (2000) de este foro se afirma lo siguiente:

La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. En ese sentido, se comprometieron a trabajar por extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) es: promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. (El art.7) establece que los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.

Mientras que el (art. 24) reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación; con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida. Esta Convención incita a los Estados Partes a hacer las adecuaciones pertinentes en función de las necesidades individuales, con el fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades y de las habilidades sociales, de las personas con discapacidad, que faciliten su plena y efectiva participación en la sociedad.

2.1.4.2 Normativas a nivel nacional

A nivel nacional, existen instrumentos jurídicos que establecen la responsabilidad del Estado en función de garantizar el pleno desarrollo y el bienestar de las niñas y niños.

En primera instancia, la Constitución de la República de El Salvador (1983), establece en el Art. 1. “El Salvador reconoce a la persona humana como el origen y el fin de la actividad del Estado, que está organizado para la consecución de la justicia, de la seguridad jurídica y del bien común”. Asimismo reconoce como persona humana a todo ser humano desde el instante de la concepción. En consecuencia, es obligación del Estado, asegurar a los habitantes de la República, el goce de la libertad, la salud, la cultura, el bienestar económico y la justicia social.

Por otra parte “El derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana; en consecuencia, es obligación y finalidad primordial del Estado su conservación, fomento y difusión, donde El Estado propiciará la investigación científica” (Constitución de la República, art 53).

Mientras que el (Art. 54), reza: “El Estado organizará el sistema educativo para lo cual creará las instituciones y servicios que sean necesarios. Se garantiza a las personas naturales y jurídicas la libertad de establecer centros privados de enseñanza”.

Además el (Art. 55), establece que: La educación tiene los siguientes fines: lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la construcción de una sociedad democrática más próspera, justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes; combatir todo espíritu de intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del pueblo centroamericano. Los padres tendrán derecho preferente a escoger la educación de sus hijos.

Y el (Art. 56), establece que: “todos los habitantes de la República tienen el derecho y el deber de recibir educación parvularia y básica que los capacite para desempeñarse como ciudadanos útiles”.

Realizando una consulta para sustentar los fundamentos legales nos remitimos a las Leyes secundarias en materia educativa, estas son las siguientes:

Ley General de Educación (MINED, 2005), La cual expresa, en su artículo 1: “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La presente ley determina los objetivos generales de la educación; se aplica a todos los niveles y modalidades y regula la prestación del servicio de las instituciones oficiales y privadas”.

Así mismo el (art. 4) establece que: “Será obligación del Estado el fomento del pleno acceso de la población apta al sistema educativo como una estrategia de democratización de la educación. Dicha estrategia incluirá el desarrollo de una infraestructura física adecuada, la dotación del personal competente y de los instrumentos curriculares pertinentes”. Por consiguiente el (art. 5) establece que: “La Educación Parvularia y Básica es obligatoria y juntamente con la Especial serán gratuitas cuando la imparta el estado”.

En relación al nivel de Educación Parvularia, el (art. 18) dice que está comprenderá “tres años de estudio y los componentes curriculares propiciarán el desarrollo integral en el educando de cuatro a seis años, involucrando a la familia, la escuela y la comunidad”, y los objetivos definidos en el (art. 19) son:

A. Estimular el desarrollo integral de los educandos, por medio de procesos pedagógicos que tomen en cuenta su naturaleza psicomotora, afectiva y social. B. Fortalecer la identidad y la autoestima de los educandos como condición necesaria para el desarrollo de sus potencialidades en sus espacios vitales, familia, escuela y comunidad; y C. Desarrollar las especialidades básicas de los educandos para garantizar su adecuada preparación e incorporación a la Educación Básica.

Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia (LEPINA) la cual entró en vigencia en Enero de 2011 y reconoce para las niñas y niños los siguientes derechos:

a. Derechos de supervivencia y crecimiento Integral, considerados como derechos de carácter universal, parte fundamental y a la vez origen de los derechos humanos, pues su objetivo es garantizar y preservar la vida de la persona humana en condiciones de dignidad y calidad de vida. Entre ellos cabe mencionar el derecho a la vida, la salud, seguridad social y a gozar de un medio ambiente sano y saludable.

b. Derechos de protección, orientados a la identificación de situaciones que representan amenazas o vulneraciones a los derechos universales de las Niñas, Niños y Adolescentes (NNA) y que, por lo tanto, requieren de un abordaje especial mediante mecanismos, instrumentos y estrategias que se activen con el objeto de prevenir, atender y reparar vulneraciones a sus derechos. Dentro de esta categoría se encuentra la protección frente al maltrato y la explotación laboral, abuso y violencia sexual, entre otras.

c. Derechos de desarrollo son todas aquellas condiciones necesarias para que los NNA puedan desenvolverse y crecer de manera plena en la familia y la sociedad, y que contribuyen a mejorar la calidad de vida desde sus primeros años. Entre otros, están los derechos asociados a la identidad, personalidad y al reconocimiento y protección legal de los vínculos familiares, los derechos a la educación, cultura y recreación.

d. Derechos de participación, que se configuran como transformaciones sustanciales en las formas tradicionales de concebir a la niñez y la adolescencia. Parten del reconocimiento de que los NNA son sujetos de derechos y ciudadanos sociales, capaces de ejercer por sí mismos sus derechos de manera progresiva y responsable.

Estos derechos facilitan verdaderas herramientas para que los NNA intervengan de manera activa en los espacios de su interés y en los asuntos que les afectan tanto en la familia, como en la escuela y la sociedad en general. También promueven el ejercicio de la ciudadanía social a través del ejercicio de derechos como el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión, a la libertad de expresión e información, opinión y asociación. Todos estos derechos forman parte de ese nuevo paradigma en el cual los Estados deben enfocar sus esfuerzos, tanto para emitir políticas públicas destinadas a generar condiciones sociales, económicas, culturales y de otra índole para la satisfacción de los derechos de todos los NNA, como para generar políticas especiales destinadas básicamente a atender circunstancias de grupos de niñas, niños y adolescentes en condiciones especiales de vulnerabilidad. (CONNA, 2013).

A la vez, en reconocimiento de sus obligaciones con la primera infancia, el Ministerio de Educación presentó, como una iniciativa de nación, la Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la Primera Infancia, en 2010. El objetivo de este documento es “garantizar la educación y desarrollo integral de la primera infancia, de manera coordinada, integrada y participativa, por parte de las diferentes instancias de alcance nacional y local, gubernamentales y no gubernamentales, incorporando a la sociedad civil y reforzando el papel protagónico de la familia y la comunidad, contribuyendo así a una mejor preparación para la vida de las niñas y niños desde la concepción hasta los siete años de vida, mediante directrices generales que orienten los diferentes planes, programas y proyectos”. (MINED, 2010). En ese mismo sentido, presentó la Política de Educación Inclusiva que busca “contribuir a la transformación gradual y efectiva del sistema educativo en términos de políticas, cultura, prácticas pedagógicas e inversiones estratégicas que garanticen el cumplimiento del derecho a la educación para todas y todos”. (MINED, 2010b).

El Gobierno de El Salvador tiene la obligación de respetar, proteger y realizar los derechos contenidos en las convenciones y los tratados internacionales de los cuales es signatario. A continuación, se destacan algunas disposiciones y compromisos establecidos en estos:

A la vez, el interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres. No menos importantes, es que el niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzará por promover el goce de este derecho”.

2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.2.1 Competencias

2.2.1.1 Origen de competencias.

Para comprender la importancia que tienen las competencias en el proceso de formación de todo profesional, es necesario conocer su concepción desde diferentes contextos; para comenzar la definición etimológica de la palabra competencia, viene del griego “Agon” lo cual significa, proyecto de vida, centrado en la búsqueda permanente de la excelencia en todo, es decir: ser recordado por sus hazañas o haber triunfado en la guerra. (Pérez, Gallego, torres y Cuellar, 2004). Para el siglo XV aparece este término en castellano de la raíz latina competere que significa pugnar, rivalizar, con este término se generaron otros sustantivos como competición, competencia, competidor, competitividad y el adjetivo competitivo” (Corominas, 1987).

“En su epistemología, la competencia es un concepto holístico que integra conocimientos, habilidades, destrezas, pericia, actitudes, valores, que puedan resolver nuevas situaciones de la realidad, la formación es integral, como lo aprecia”, (Argüelles, 2000); las competencias implican la solución de problemas, incluidas aquellas situaciones no predeterminadas, para lo cual se requiere la movilización de recursos, conocimientos, habilidades y actitudes.

Lo que sugiere, que para resolver problemas no es suficiente llevar a la práctica a los estudiantes, se requiere comprensión y transferencia de conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias. (Perrenoud, 2004). Referente a lo anterior, está implicada la capacidad de reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes, y responder en forma eficiente y eficaz en un tipo definido de situación. Esto se diferencia de lo que ha sido concebido como solo habilidad práctica o pericia.

Por otro lado, la formación de competencias en el ser humano requiere concebir a este no como un ser codificado sino en plenitud integral:

El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber y aprender), y no hay espíritu (mind, mente), es decir, capacidad de conciencia y de pensamiento sin cultura (Morín, 2000, p. 63)

En este sentido, Morín hace alusión a la formación integral del ser humano, es decir, lo concibe como parte dinámica de la sociedad y de lo interpersonal, producto de su historia familiar, social y cultural. Al adquirir una competencia, cualquier persona le da el sello propio y del contexto en que se desarrolla. La competencia, vista desde la perspectiva de la complejidad, se forman como resultado de la articulación del contexto del estudiante, los procesos socio históricos y procesos individuales. (Tobón, 2004)

Al respecto las Competencias deben ser consideradas como parte de la capacidad adaptativa cognitivo-conductual que es inherente al ser humano, las cuales son desplegadas para responder a las necesidades específicas que las personas enfrentan en contextos socio históricos y culturales concretos, lo que implica un proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que se producen, con la finalidad de poder dar respuestas y/o soluciones a las demandas planteadas. (Frade, 2009)

Estas demandas pueden tener dos órdenes: las sociales (que deberían ser priorizadas en el contexto que enfrenta la humanidad en la actualidad) y las individuales. Por lo anterior, el modelo educativo debe procurar organizar la enseñanza con la finalidad que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a nivel social como personal. (Aguerrondo, 2009)

Volviendo la mirada hacia el siglo XXI, se puede decir que son los tiempos del saber, donde el mundo está cambiando a la velocidad de los saberes nuevos, como la tecnología, internet, racionalidad científica, la sociedad del conocimiento; conquistando a su paso los distintos ámbitos que tiene la vida, trasformando el modo de pensar, de sentir y de actuar, como aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiológico y motor.

Al respecto, se tiene un gran reto por vencer en el ámbito educativo, siendo necesario comenzar a estimular la niñez desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida, donde debe utilizarse todos los recursos existentes, materiales, tecnológicos, físicos e intelectuales, cognitivos y emocionales de manera óptima y racional, para estimular la creatividad, la imaginación, el pensamiento divergente, el saber interpretar y transformar la realidad, ya que se sebe potenciar las capacidades de cada ser humano de manera individual, las cuales debe utilizar como una sola fuerza para resolver los problemas que plantea, demanda o se proyectan en el contexto actual y futuro.

2.2.1.2 Conceptualización de competencias

Diferentes autores definen el término competencia para referirse a las capacidades que deben tener las personas al enfrentar la vida exitosamente en el ámbito personal, social y laboral. Desde la línea de investigación en complejidad y competencias, han sido retomados varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuación, idoneidad, flexibilidad y desempeño global, y a partir de ello desde el año 2000 (Tobón, 2001, 2002, 2005, 2006 a, b y 2008) se propone concebir las competencias como: Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento meta-cognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas. (Tobón, 2008)

Esta definición muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, meta-cognición y ética. Esto significa que en cada competencia se hace un análisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la didáctica, así como en las estrategias e instrumentos de evaluación.

Cuadro 1-Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo.

Elemento Definición Implicación en el concepto de “competencias”

Procesos.Son acciones articuladas que parten de información de entrada para alcanzar unos determinados resultados, en un ámbito organizacional y/o ecológico, mediante diversos recursos, con un inicio y un final identificables. Las competencias son procesos porque no son estáticas, sino dinámicas. En toda competencia hay información de entrada (información del contexto, conocimiento de lo que se va a hacer, disposición a la actuación, motivación), procesamiento (análisis, comprensión, argumentación, proposición y actuación en el contexto) y unos determinados resultados (realización de una actividad, elaboración de un producto, resolución de un problema, etc.). Complejos Lo complejo es entretejido de saberes en el marco de la multidimensionalidad y la evolución (orden-desorden reorganización). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación y aplicación en tejido de diversos saberes y dimensiones humanas. En toda competencia son fundamentales las habilidades de pensamiento complejo como la menonia, la flexibilidad, la Holo gramática, la dialógica y la meta-cognición. La actuación idónea implica a veces el afrontamiento de la incertidumbre. Desempeño Se refiere a la actuación en la realidad, mediante la realización de actividades y/o el análisis y resolución de problemas. Las competencias son desempeños porque implican siempre una actuación en actividades y/o problemas plenamente identificables, con base en el proceso meta- cognitivo. Si en las competencias no hay aplicación, no se puede hablar de competencias, sino que es más pertinente emplear otros conceptos tales como capacidades, habilidades, saberes, etc.En toda competencia debe haber un procesamiento meta-cognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que se hace, corregir errores y mejorar continuamente (Tobón, 2005, 2008).

Idoneidad. Es actuar con base en criterios de calidad establecidos. En toda competencia se busca la actuación idónea, y si la idoneidad no está presente entonces no puede plantarse que haya una competencia. Desde el enfoque complejo se aborda la idoneidad con base en criterios acordados y validados, sin afectar la flexibilidad, la creatividad ni la innovación.

Fuente: Tobón (2008)

Por consiguiente “Se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar en condiciones operativas y conforme al nivel requerido las destrezas, conocimientos y actitudes adquiridas por la formación de la experiencia profesional, al realizar las actividades de una ocupación, incluidas las posibles nuevas situaciones que puedan surgir en el área profesional y ocupaciones afines”. (Guerrero, C. 2005)

De modo que las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades, ya que es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer, englobando no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación. (INEM, 1996)

De esta manera “una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, combinando y movilizando un equipamiento doble de recursos personales conocimiento, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales y recursos de redes bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada”. (Le Boterf, 2000)

2.2.1.3 Componentes de competencias

Siguiendo a Pereda y Berrocal (1999), para que una persona pueda llevar a cabo los comportamientos incluidos en las competencias que conforman el perfil de exigencias, es preciso que, en ella estén presentes una serie de componentes:

  • Saber: es el conjunto de conocimientos que permiten a la persona realizar los comportamientos incluidos en la competencia. Pueden ser de carácter técnico (orientados a la realización de tareas) y de carácter social (orientados a las relaciones interpersonales). La experiencia juega un papel esencial como “conocimiento adquirido a partir de percepciones y vivencias propias, generalmente reiteradas”.
  • Saber Hacer: son las habilidades y destrezas, es decir, la capacidad de aplicar los conocimientos que la persona posee en la solución de problemas que su trabajo plantea. Se puede hablar de habilidades técnicas (para realizar tareas diversas), habilidades sociales (para relacionarnos con los demás en situaciones heterogéneas), habilidades cognitivas (para procesar la información que nos llega y que debemos utilizar); donde lo habitual es que estas distintas habilidades interactúen entre sí.
  • Saber Estar: son las actitudes e intereses acordes con las principales características del entorno organizacional y/o social, es decir, que los comportamientos de la persona se ajusten a las normas y reglas de la organización escolar. Se trata de tener en cuenta los valores, creencias y actitudes ya que favorecen o dificultan determinados comportamientos en un contexto dado.
  • Querer hacer: son los aspectos motivacionales, responsables de que la persona quiera o no realizar los comportamientos que componen la competencia. Se trata de factores de carácter interno (motivación por ser competente, identificación con la tarea, etc.) y/o externo (dinero “extra”, días libres, beneficios sociales, etc.) a la persona, que determinan que ésta se esfuerce o no por mostrar una competencia.
  • Poder Hacer: se refiere a las características personales y de la organización escolar, es decir, que la persona disponga de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo los comportamientos incluidos en la competencia. Cabría destacar la disponibilidad o no de medios y recursos que faciliten o dificulten el desempeño de la competencia.

Cuadro 2-Diferentes enfoques referido a la conceptualización de las competencias.

  1. Enfoque
  2. Definición
  3. Epistemología
  4. Metodología curricular

1. Enfoque conductual

Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones Empírico- analítica Neo- positivista.

2. Enfoque Funcionalista

Enfatiza en asumir las competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales- profesionales, enmarcados en funciones definidas.Funcionalismo.

3. Enfoque Constructivista Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales- profesionales, desde el marco organizacional. Constructivismo ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica).

4. Enfoque complejo Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas,Pensamiento complejo,Análisis de procesos -Investigación acción pedagógicacon idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente.

Fuente: (Tobón, 2008)

2.2.1.4 Clasificación de las competencias y sus características Clasificación

Existen diferentes formas de ordenar las competencias, en primer, lugar establece dos categorías: “competencias diferenciadoras y competencias de umbral” (Gallego, 2000). Las primeras se refieren a aquellas características que

Una de las clasificaciones más extendidas consiste en dividirlas en competencias básicas, competencias genéricas y competencias específicas (Vargas, 1999):

  • Competencias básicas: son las fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral.
  • Competencias genéricas: comunes a varias ocupaciones o profesiones.
  • Competencias específicas: propias de una determinada ocupación o profesión. Tienen un alto grado de especialización así como procesos educativos específicos.
  • Otra clasificación de las competencias consiste en el establecimiento de cuatro clases generales (Echeverría, Isus y Sarasola, 1999)
  • Competencias técnicas: conocimientos y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno laboral.
  • Competencias metodológicas: análisis y resolución de problemas.
  • Competencias participativas: saber colaborar en el trabajo y trabajar con otros.
  • Competencias personales: participación activa en el trabajo, toma de decisiones y aceptación de responsabilidades.

En la línea de Bunk (1994), “nos lleva a considerar una tipología de las competencias profesionales en torno a competencia técnica, competencia metodológica, competencia social y competencia a la competencia de acción, que como tal es indivisible”.

• Posee competencia técnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.

• Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

• Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

• Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar responsabilidades.

A este respecto, en educación superior también existen definiciones propias de éste término, entre esas está según Tuning (2006), son “Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Lo que lleva al análisis de que las competencias son parte esencial del ser humano ya que le permite alcanzar un mayor desarrollo personal y social; dada esa importancia, debemos considerar las competencias planteadas por el Proyecto Tunning Latinoamericano, por cuanto éste nace de “la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educación superior, aunado por la creciente movilidad de estudiantes, docentes, investigadores y empleadores; quienes exigen conocer fehacientemente qué significado tiene en la práctica una titulación determinada”. (Universidad de Deusto, 2007)

En ese sentido se plantean las siguientes competencias genéricas con base al Proyecto Tunning Latinoamericano, realizado con el apoyo de 14 países de América.

Cuadro 3- Competencias genéricas y específicas definidas en la Fase I del Proyecto Tuning América Latina (2004-2007). Competencias Genéricas-Competencias Especificas.

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información.

1. Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación). 2. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. 3. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos. 4. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario. 5. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas específicas. 6. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos. 7. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados. 8. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos. 9. Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto. 9. Capacidad de investigación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad para trabajar en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del me- dio ambiente. 21. Compromiso con el medio socio-cultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos inter- nacionales. 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad. 10. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 11. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos. 12. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. 13. Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. 14. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje. 15. Educa en valores, formación ciudadana y democracia. 16. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas. 17. Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. 18. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos. 19. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo. 20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. 21. Analiza críticamente las políticas educativas. 22. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio- cultural. 23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. 24. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica. 25. Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia. 26. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. 27. Produce materiales educativos acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Fuente: Informe final, Proyecto Tunning, America Latina 2004-2007

Según lo descrito anteriormente puede decirse que el sistema de educación basado en competencias, permite generar transformaciones profundas en los diversos niveles educativos en los que se implementa este sistema de trabajo, todo esto con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, mediante la apuesta a la calidad en la docencia y que esa calidad pueda medirse con base a los resultados de los estudiantes y en la obtención de más y mejores habilidades para que cuando estos vayan a enfrentarse a los niveles educativos superiores, hayan adquirido un desempeño adecuado que permita el desarrollo exitoso en su proceso de aprendizaje.

2.2.1.5 Características de las competencias

Así pues, en la línea de Perrenoud (2004), se entienden las capacidades en sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y profunda y que supone entender las competencias como capacidades muy amplias, que implican elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes) como de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas) y realizar con ellos una atribución contextualizada (espacio, tiempo, relación).

Por lo que se rescatan tres elementos que caracterizan a las competencias, tal y como las concebimos, y que nos pueden aproximar a su comprensión:

Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero van más allá: el hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación (desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en aquel contexto) para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.

Se vinculan a rasgos de personalidad pero se aprenden: el hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta conocido. Las competencias tienen, pues, un carácter recurrente y de crecimiento continuo. Nunca se “es” competente para siempre.

Toman sentido en la acción pero con reflexión: el hecho de tener una dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la estandarización del comportamiento.

Al mismo tiempo se destacan por poseer un carácter integrador, precisando emplear en forma conjunta y coordinada conocimientos o saberes teóricos, conceptuales, procedimientos o saberes aplicables y actitudes o disposiciones motivacionales que permiten llevar a cabo tareas en diferentes contextos.

Siendo transferibles y multifuncionales, estas características se aplican especialmente a las competencias generales. Son transferibles en el sentido que son aplicables a múltiples situaciones y contextos, por ejemplo, académicos, familiares, laborales, sociales, etc., y son multifuncionales en el sentido que pueden ser utilizadas para conseguir diversos objetivos, resolver diferentes tipos de problemas y abordar diferentes tipos de trabajo. Constituyen un prerrequisito para los aprendizajes siguientes y en expresión de (Perrenoud, 1997, P49) tienen un valor predictivo en cuanto al comportamiento de cada individuo. Como complemento tiene un carácter dinámico e ilimitado, en el que cada persona de manera dinámica de acuerdo a sus circunstancias, va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables a lo largo de la vida. Una persona es competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de actuación. A medida que mejor resuelva el o los problemas, será más competente.

Y son evaluables, ya que presuponen capacidades potenciales, manifestándolas por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situación determinada. Las capacidades no son evaluables; en cambio las competencias si son verificables y evaluables” (Garagorri, sf). Ballesteros y otros (2002) establecen los distintos saberes que involucran las competencias: saberes específicos de la competencia y competencias profesionales.

• Saberes, Implican la cognición, son los conocimientos objetivos, exteriores a los individuos. • Saber hacer, Implica unas habilidades y una ejecución, conocimientos procedimentales que se aplican en una situación determinada. • Saber estar, Implica el dominio afectivo de la persona, moviliza afectos, actitudes, emociones, motivación y valores. • Competencias profesionales:

- Identificar los obstáculos.

- Entrever diferentes estrategias realistas.

- Elegir la mejor estrategia

- Planificar su puesta

- Dirigir su aplicación

- Respetar principios de derecho

- Dominar las emociones.

- Cooperar con otros profesionales

- Sacar conclusiones y aprendizajes.

Un profesional en el área de educación parvularia, debe contar con un cúmulo de habilidades imprescindibles a la hora de desempeñar su actividad educativa, para ello a continuación se mencionan cuáles deben ser las principales competencias entre las generales y específicas. Cuadro 4- Competencias del profesor de educación y la Licenciatura en educación Inicial y Parvularia, según MINED. COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS ESPECIFICAS

1. Aplicar teorías y enfoques recientes que ayuden a fundamentar las áreas de la formación de inicial y parvularia. 2. Aplicar la teoría y metodología curricular de la formación inicial y parvularia que orienten acciones educativas de diseño, ejecución y evaluación. 3. Comprometerse y responsabilizarse con el desarrollo personal y profesional en forma permanente. 4. Desarrollar habilidades comunicativas como parte integral de la formación personal y profesional. 5. Aplicar estrategias metodológicas que fortalezcan la inclusión, los derechos de la niñez y la atención a la diversidad. 6. Orientar y facilitar procesos de cambio en la comunidad con acciones educativas de carácter interdisciplinario. 7. Aplicar estrategias metodológicas lúdicas y placenteras con enfoque globalizador en educación infantil. 8. Seleccionar y elaborar recursos educativos utilizando materiales reciclables y del medio ambiente atendiendo a cada etapa evolutiva y a la diversidad socio- cultural. 9. Desarrollar el pensamiento lógico, crítico y creativo de las niñas y los niños para la resolución de problemas de la vida diaria. 10. Diseñar, implementar y evaluar procesos de aprendizaje que integren a personas con discapacidad. 11. Seleccionar, utilizar y evaluar las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje. 12. Investigar y generar innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. 13. Promover el desarrollo en educación en valores, equidad de género, medio ambiente, formación ciudadana, democracia y cultura de paz. 1. Dominar el conocimiento sobre el bienestar físico y las etapas del desarrollo infantil reconociendo a las niñas y niños como sujetos de derecho. 2. Adecuar los procesos de aprendizaje a cada una de las etapas del desarrollo infantil. 3. Atender las necesidades básicas de cuidado, protección, afecto, motricidad, juego, salud, higiene y alimentación de la infancia. 4. Diseñar e implementar estrategias de aprendizaje adecuadas a la diversidad sociocultural y los contextos comunitarios. 5. Fomentar el aprendizaje integral en las áreas de comunicación, relaciones consigo mismo y con el mundo natural y social. 6. Propiciar ambientes de estimulación permanente de crecimiento, desarrollo, maduración y construcción de conocimiento. 7. Interactuar de manera respetuosa y tolerante con los diferentes actores de la comunidad en los procesos de desarrollo socio-comunitarios. 8. Gestionar, implementar y evaluar programas y proyectos educativos, desde un enfoque intersectorial. 9. Orientar y acompañar a la familia y la comunidad en la creación de espacios y procesos educativos y de recreación. 10. Diseñar e implementar estrategias metodológicas que desarrollen el pensamiento lógico, científico y la resolución de problemas. 11. Desarrollar procesos de evaluación del aprendizaje de habilidades científicas, matemáticas, comunicativas, sociales y artísticas. 12. Aplicar las teorías y enfoques que fundamentan las didácticas del lenguaje infantil. 13. Diseñar y adecuar al contexto las estrategias de aprendizaje de lectura, escritura y expresión oral infantil.

Fuente: Plan de estudio del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial y Parvularia, (Acuerdo N° 15- 1043, 2012).

Con referencia a lo anterior, el MINED ha creado el perfil de salida del profesional de educación inicial y parvularia, basado en los pilares de la educación propuestos por la Unesco, donde debe desarrollar características profesionales y personales significativas para la atención educativa a la niñez, en vínculo con la familia y la comunidad. Estas características se han agrupado en tres grandes apartados: conocer, hacer, ser. Conocer, en esta dimensión se estima el dominio de hechos, conceptos, enfoques, modelos, teorías, convenios, legislaciones y todo el acervo cultural y científico que permita al profesional comprender y analizar procesos, conductas y acciones de las personas e instituciones con las cuales estará desempeñándose.

Saber hacer, comprende el dominio de procedimientos, habilidades, destrezas, técnicas y todas aquellas acciones que posibiliten al profesional intervenir en situaciones que son de su competencia, desde la labor directa con niños y niñas de 0 a 7 años hasta aquellas actividades que deba llevar a cabo con la familia y la comunidad.

Características de personalidad (ser y convivir). Se sitúan aquí los valores, actitudes, cualidades que le potenciarán el trabajo con la infancia y con los diferentes miembros de la familia y la comunidad.

2.2.1.6 Componentes del perfil del profesorado en Educación Inicial y Parvularia.

CONOCER

A. Conocimientos generales:

• Desarrollo integral del ser humano desde la gestación hasta el 7º año de vida. • Relación entre el desarrollo y la educación. • Importancia de la nutrición infantil: salud infantil, primeros auxilios, protección y desarrollo de hábitos. • Estimulación del desarrollo. • Características de las comunidades salvadoreñas: identidad, cultura, hábitos, estructura familiar, instituciones. • Educación inclusiva, intersectorialidad y protección a la niñez. • Uso de las tecnologías de la informática y la comunicación (TIC). • Legislación educativa: Leyes, decretos, convenios internacionales y nacionales, relacionados con la atención de niñez de 0 a 7 años de edad. • Investigación educativa sobre educación inicial y parvularia. • Dominio de la lengua española como instrumento de comunicación efectiva.

B. Conocimientos específicos

• Metodologías y estrategias para el aprendizaje y desarrollo infantil. • Organización, planificación, ejecución y evaluación del currículo de educación inicial y parvularia. • Estrategias para la detección y atención a la diversidad de niños y niñas de 0 a 7 años. • Habilidades comunicativas: expresión oral, expresión escrita, lenguaje lógico matemático, expresión artística. • Desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, sociales y motrices de la niñez. • Desarrollo integral infantil.

• El juego en la niñez de 0 a 7 años.

HACER

A. Con la niñez

• Planificar, organizar, acompañar y evaluar los procesos de desarrollo en educación inicial y parvularia. • Estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo de la niñez. • Diseñar adaptaciones curriculares. • Aplicar metodologías para la estimulación temprana y el aprendizaje infantil.

B. Con la familia

• Promover la participación de la familia en el desarrollo integral de niños y niñas. • Gestionar la colaboración de padres, madres y especialistas en áreas del desarrollo infantil. • Participar en la toma de decisiones del proceso educativo. • Resolver oportuna y creativamente los conflictos surgidos en el desempeño de sus funciones en el centro educativo, familia y la comunidad.

C. Con la comunidad

• Sensibilizar y dinamizar la participación con las personas y sectores de la comunidad en el proceso educativo. • Utilizar recursos humanos y materiales a favor del proceso educativo.

SER Y CONVIVIR

• Compromiso social para generar procesos integrales que lleven a niños y niñas a un desarrollo que mejore su calidad de vida. • Respeto y tolerancia en los procesos de investigación y de involucramiento con los diferentes miembros e instituciones de la comunidad.

• Actitud de búsqueda, investigación y formación para la mejora de su perfil profesional. • Responsabilidad e interés con la orientación de padres y madres para el desarrollo integral de niños y niñas. • Habilidades sociales: actuación asertiva e inteligencia emocional.

2.2.1.7 Componentes de perfil de la Licenciatura en Educación Inicial y Parvularia.

CONOCER

• Investigación educativa sobre la educación inicial y parvularia. • Legislación y derechos humanos (niñez, mujer y familia) • Organización, supervisión y evaluación de procesos educativos (institución educativa, familia y comunidad). • Procesos de gestión educativa intersectorial. • Programas y proyectos infantiles. • Modelos de atención y estimulación de desarrollo para la niñez.

HACER • Gestionar procesos intersectoriales que favorezcan el desarrollo de la niñez de 0 a 7 años de edad. • Detectar, prevenir y actuar en situaciones que ponen en riesgo a niños y niñas de 0 a 7 años. • Facilitar y fortalecer procesos de orientación continua con padres y madres de familia. • Facilitar y fortalecer procesos de formación de docentes y líderes comunales.

• Diseñar investigaciones y proponer soluciones a problemas relacionados con la educación y desarrollo del niño y la niña de 0 a 7 años. • Dirigir una institución de educación inicial y parvularia.

• Ser promotor educativo de la modalidad familiar comunitaria.

SER Y CONVIVIR

• Habilidades de interacción social: percepción adecuada de las relaciones y los mensajes, adaptabilidad al entorno, cooperación y solidaridad. • “Habilidades para afrontar, resolver problemas y tomar decisiones: identificar problemas, anticipar consecuencias, elegir y proponer soluciones” (MINED, 2012).

Dado que en este nuevo contexto de situaciones difíciles, especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una sensación de pérdida del sentido del saber o el aprender, convirtiéndose en concentraciones de poblaciones de alto riesgo, agregando la diversificación cultural de los escolares, grupos extremadamente heterogéneos, rápida evolución cultural y social, lo cual conlleva a que los docentes tienen que afrontar las nuevas exigencias, adquiriendo la responsabilidad y el compromiso de formar estudiantes que sepan seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlos en su vida cotidiana, tanto personal como social. Con respecto a la situación planteada, luego de hacer algunas reflexiones, se han retomado competencias del Tunning, del Plan de 1998 y del Decreto N° 15-1043, clasificándolas en Básicas, Genéricas y específicas que deben dominar los docentes, con un fin integrador y efectivo, para lograr un excelente desarrollo integral en las niñas y niños educación Parvularia 6; las cuales se muestran en el siguiente cuadro.

Cuadro 5- Principales competencias que deben tener los Docentes de Parvularia.

Competencias Básicas Competencias Genéricas Competencias Especificas 1. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 2. Capacidad de responsabilidad social y compromiso ciudadano. 3. Capacidad de comunicación oral y escrita. 1. Conocer de salud preventiva infantil. 2. Conocer de protección integral de derechos. 3. Conocer los elementos que integran la estimulación del desarrollo en la primera infancia. 4. Conocer las dimensiones en las que ha transcurrido la educación inclusiva. 1. Aplicar los conocimientos básicos sobre la nutrición infantil. 2. Aplicar los conocimientos básicos de la manipulación de alimentos. 3. Aplicar los conocimientos básicos de prevención y control de vectores en el centro escolar. 4. Aplicar los conocimientos básicos de talla, peso y edad, según estado nutricional, micronutrientes, morbilidad y vacunación (según contenido de cartilla de vacunación).

4. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información. 5. Capacidad de aprender y actualizarse. 6. Capacidad crítica y autocrítica y toma de decisiones. 7. Capacidad creativa y de motivación. 8. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 9. Capacidad para trabajar en equipo. 10. Capacidad de trabajo en forma autónoma y compromiso ético con calidad. 11. Dominar teorías y metodologías curriculares. 12. Proyectar y desarrollar acciones educativas de carácter integrador. 13. Crear ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 5. Dominio de las áreas del desarrollo des año de vida de la gestación hasta el 7º 6. Capacidad de relacionar entre el desarrollo y la educación. 7. Dominio del lenguaje técnico oral y escrito, en el nivel de parvularia 8. Diseñar y operacionalizar estrategias de enseñanza y aprendizaje, según diferentes contextos. 9. Conocer y manejar teorías que fundamenten las didácticas. 10. Seleccionar y elaborar materiales didácticos pertinentes al contexto. 11. Orientar y facilitar procesos de cambios en la comunidad. 12. Conocer los procesos socio histórico de El Salvador. 13. Interactuar social y educativamente con diferentes actores de la comunidad. 14. Reflexionar sobre su labor Didáctica. 5. Aplicación de conocimientos básicos de primeros auxilios. 6. Conocer y aplicar las prácticas de hábitos higiénicos en la primera infancia 7. Aplicar los conocimientos básicos de protección civil en el centro escolar. 8. Detección del maltrato físico y/o abuso sexual por negligencia. 9. Detección de maltrato verbal y psicológico. 10. Conoce y aplica las leyes y tratados que protegen la niñez salvadoreña. 11. Crean ambientes seguros y de apoyo mediante juegos grupales para que las niñas y niños puedan demostrar sus conocimientos. 12. Aplica los conocimientos de estimulación del desarrollo por etapas y edades. 13. Detecta las necesidades de desarrollo de acuerdo a las etapas y edades. 14. Aplica las teorías y los enfoques que estimulan el desarrollo integral. 15. Aplica estrategias orientadas a las áreas de desarrollo. 16. Promueve la participación de la familia en la estimulación del desarrollo. 17. Promover la autoestima y la motivación en los infantes. 18. Estimular con creatividad y regularidad la discusión sobre temas y problemas relacionados con los ejes transversales del currículo. 19. Aplicar los conocimientos básicos de la Educación Artística y la musical. 20. Promueve la participación estudiantil en su labor didáctica. 21. Promueve las normas propias de convivencia y respeto a las diferencias. 22. Promover las adecuaciones necesarias que contribuyan la cultura de inclusión en el aula; con el apoyo de la familia. 23. Asegurar el acceso a la tecnología educativa, de información y comunicación para las niñas y niños. 24. Asegurar recursos necesarios para el equipamiento a grupos vulnerados o en riesgo de exclusión educativa. Fuente: elaboración propia, con teorías retomadas del Tuning, Plan de formación docente 1998 y Acuerdo 15-1043.

De acuerdo a los requerimientos competentes, el docente será capaz de adecuar todas las herramientas posibles al tipo específico de estudiantes que va estimular en su desarrollo, convirtiéndose en un elemento aglutinador y analizador de información, la cual llevará a la practica en contextos diversos, utilizándola para que el alumno no sea un receptor pasivo, sino un agente activo capaz de experimentar, explorar y aprender por el mismo , ya que la educación es un concepto amplio que busca posibilitar que todas las niñas y niños adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan al crecimiento y bienestar físico, emocional, mental y social.

Para tal efecto, nunca se debe olvidar que el lugar principal en el que un niño aprende y se desarrolla es la familia, siendo el marco que lo guie para toda la vida, por lo que es de vital importancia desarrollar relaciones interpersonales familiares positivas, adaptadas a la realidad donde el niño adquiera valores a la hora de ir formando su personalidad, ya que marcarán la manera que van a ser como adultos y por lo tanto el futuro del país; sin embargo todos debemos tomar responsabilidad y velar por el futuro salvadoreño, ya que el desarrollo sano de la infancia es crucial para el bienestar de cualquier sociedad

2.3 DESARROLLO

La palabra desarrollo está compuesta con el prefijo “des” que quiere decir inversión de una cosa, y “arrollo” significa envolver o enrollar, por lo que el termino es una derivación de desenrollar (Diccionario etimológico de Chile).

Según el M.ª Cantero V., Delgado Domenech y otros (2011), expresan que el desarrollo: hace referencia a los cambios del comportamiento provocados por el entorno y, a su vez, determinados por una sociedad o cultura; dichas manifestaciones pueden ser de dos tipos:

a) Cuantitativos. Referidos a la cantidad de respuestas que emite un sujeto. b) Cualitativos. Se produce un cambio en la forma de respuesta que el sujeto muestra.

2.3.1 Ámbitos y principios generales del desarrollo Ámbitos del desarrollo.

Los ámbitos en los cuales actualmente encontramos enfocados los estudios de los científicos del desarrollo son los siguientes:

• Físico: El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motrices y la salud son parte del desarrollo físico. • Cognitivo: El aprendizaje, la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad conforman el desarrollo cognitivo. • Psicosocial: Las emociones, la personalidad y las relaciones sociales son aspectos del desarrollo psicosocial. (Papalia, 2010).

Principios Generales del Desarrollo

Variados son los conceptos de Desarrollo, así mismo las teorías de como este se desarrolla y la manera en la que se manifiesta en cada individuo, pero un punto común son algunos principios generales en los que convergen la mayoría de teóricos, dentro de los cuales tenemos:

1. Las personas se desarrollan a un ritmo diferente.

Como ya hemos observado con nuestros pares, el desarrollo es tan variado como la misma humanidad, por lo tanto no podemos estandarizar la manera en la cual un individuo se desarrolla o no, simplemente debemos respetar la parte natural (la hereditaria) del desarrollo ya sea a un ritmo acelerado o por el contrario sea este lento.

2. El desarrollo ocurre en forma relativamente ordenada.

El ser humano desde su nacimiento sigue un orden lógico en su proceso de desarrollo aun cuando este posea retrasos, cabe resaltar que como lo menciona Papalia (2010), “de forma ordenada no necesariamente significa lineal o predecible”. Al realizar un análisis más exhaustivo de esto podemos obtener

valiosa información para comprender mejor las conductas de algunos individuos y contribuir a la inclusión universal del ser humano en la sociedad.

3. El desarrollo sucede de manera gradual.

Los cambios que sufren los seres humanos en su proceso de desarrollo son paulatinos, son pocas las ocasiones en las que encontremos casos en los cuales los cambios han aparecido de forma súbita en los individuos, con esto no decimos que no puedan suceder; ya que estaríamos contradiciendo el principio número uno, pero estos casos son especiales y merecen atención profesional inmediata.

Una de las cosas que no debemos olvidar en el desarrollo como lo mencionan algunos autores, es que las formas en las que se manifiesta el desarrollo varían según el individuo y el contexto en el que este se desenvuelve en su diario vivir.

2.3.2 Perspectivas del desarrollo según algunos autores.

El campo del desarrollo humano ha evolucionado como una disciplina científica en sí misma; Inicialmente se orientó a registrar el comportamiento observable, del cual se derivaron las edades normativas para el crecimiento y el desarrollo. Actualmente los especialistas del desarrollo intentan explicar por qué ocurren ciertos comportamientos.

M. Pérez, O. Ramos y otros (2007), El desarrollo humano “no es una medida de bienestar, ni tampoco de felicidad. Es en cambio una medida de potenciación”. También Papalia y Otros (2010) El desarrollo humano es el estudio científico de los esquemas de cambio y estabilidad. El desarrollo es sistemático: coherente y organizado. Es adaptativo: su fin es enfrentar las condiciones internas y externas de la vida. El desarrollo sigue diversos caminos y puede o no tener una meta definitiva, pero alguna conexión entre los cambios a veces imperceptibles que lo componen.

Según UNICEF (2006), El desarrollo humano es una orientación que ve al hombre como sujeto y objeto del desarrollo económico y social, que asume los derechos humanos, y más específicamente, los derechos del niño como objetivos y metas culturales que permiten fomentar la construcción de conocimientos útiles a la conservación y desarrollo integral como meta principal de todos los programas en beneficio de las personas. El desarrollo humano es fundamentalmente un proceso social y cultural. Anita Woolfolk (2010), el término desarrollo, en su acepción psicológica más general, se refiere a ciertos cambios que experimentan los seres humanos (o los animales), desde la concepción hasta la muerte. El término no se aplica a todos los cambios, sino sólo a aquellos que aparecen de manera ordenada y que permanecen durante un periodo razonablemente largo.

El desarrollo humano se divide en diversos aspectos:

• Desarrollo físico, que hace referencia a los cambios corporales. • Desarrollo personal, es el término que suele utilizarse para designar los cambios que ocurren en la personalidad de un individuo. • Desarrollo social se refiere a los cambios en la forma en que el individuo se relaciona con los demás. • Desarrollo cognoscitivo tiene que ver con los cambios en el pensamiento.

A lo largo de los años la humanidad ha debatido sobre los orígenes del desarrollo, sobre cuál es la fuente principal de este; muchos se lo acreditan a la naturaleza evolutiva del ser humano, la influencia del contexto; mientras que otros aseguran que son las prácticas de crianza las que abren paso a dicho proceso. Actualmente se llegó a la conclusión que los factores biológicos acompañado con el contexto son esenciales para el desarrollo. A tal punto que las investigaciones han determinado la coacción (acciones conjuntas) del contexto y las prácticas de crianza, como las bases del desarrollo, no obviando los factores intervinientes que pueden acompañar dicho proceso.

2.3.2.1 Perspectivas de los teóricos de los ámbitos del desarrollo.

Como ya ha sido mencionado anteriormente, el desarrollo se encuentra dividido en tres ámbitos: el físico, el cognitivo y el psicosocial, es importante para una mejor comprensión del desarrollo integral abordar desde la perspectiva de los diferentes teóricos especialistas en estos campos de estudio en que consiste cada uno de ello y de qué manera estos influyen en el ser humano y su proceso de desarrollo, para comprender esto a continuación se detalla cada área y los teóricos que han trabajado sus investigaciones en ella:

El desarrollo físico

En la niñez temprana los niños adelgazan y crecen mucho. Necesitan dormir menos que antes y es más probable que desarrollen problemas de sueño. Sus habilidades para correr, saltar en un pie, brincar y lanzar pelotas han mejorado. A demás pueden atarse las agujetas, dibujar con crayolas y servirse el cereal; también empiezan a mostrar preferencia por usar la mano derecha o izquierda.

Algunos de los elementos más significativos que deben tomarse en consideración en esta área potenciadora del desarrollo son:

• El crecimiento y el cambio corporal • Hábitos de alimentación saludable • Patrones y problemas del sueño

Como podemos observar la práctica de dichos elementos nos ayuda a desarrollar de mejor manera el factor físico en los infantes, y de esta manera contribuir a su crecimiento.

Es importante mencionar que dentro de los cambios que sufren los niños se encuentran los cambios en el cerebro, “Entre los tres y los seis años el crecimiento más rápido ocurre en las áreas frontales del cerebro que se encargan de regular la planeación y organización de las acciones”. (Papalia, 2010). Se desarrollan las áreas sensoriales y motoras de la corteza cerebral, la cual permite una mejor coordinación, entre lo que los niños quieren y lo que pueden hacer. Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas como correr y saltar, que involucran a los músculos largos. Gracias a que sus huesos y músculos son más fuertes y a que su capacidad pulmonar es mayor, pueden correr, saltar y trepar más lejos y más rápido. “Las habilidades motoras finas, como abotonar la camisa y dibujar, implican la coordinación entre el ojo, la mano y los músculos pequeños. La mejora de esas habilidades permite al niño asumir mayor responsabilidad en su cuidado personal” (Papalia y otros, 2010, p. 220). A medida que desarrollan las habilidades motoras, los preescolares combinan de manera continua habilidades que ya poseen con las que están adquiriendo para producir capacidades más complejas. Dichas combinaciones de habilidades se conocen como sistemas de acción.

Desarrollo Cognitivo

El desarrollo cognoscitivo es mucho más que la suma de nuevos hechos e ideas en un almacén existente de información. Según Piaget, nuestros procesos mentales cambian de forma radical, aunque lenta, desde el nacimiento hasta la madurez, porque constantemente nos esforzamos por darle un sentido al mundo.

Piaget (1970). Identificó “cuatro factores —la maduración biológica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio— que interactúan para influir en los cambios del pensamiento”. Una de las influencias más importantes en la forma en que damos sentido al mundo es la maduración, es decir, el despliegue de los cambios biológicos que están genéticamente programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca influencia en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, con excepción de asegurarse de que los niños reciban la nutrición y los cuidados necesarios para estar sanos.

Otra influencia es la actividad. Con la maduración física se presenta la creciente capacidad de actuar sobre el ambiente y de aprender de él. Cuando la coordinación de un niño pequeño está razonablemente desarrollada, el niño descubriría principios acerca del equilibrio experimentando con un subibaja, por ejemplo. Así, conforme actuamos sobre el ambiente —cuando exploramos, probamos, observamos y, finalmente, organizamos la información—, es probable que al mismo tiempo alteremos nuestros procesos de pensamiento.

Conforme nos desarrollamos, también estamos interactuando con la gente que nos rodea. Según Piaget, “nuestro desarrollo cognoscitivo recibe la influencia de la transmisión social, esto es, del aprendizaje de los demás”. Sin transmisión social, necesitaríamos reinventar todos los conocimientos que nos ofrece nuestra cultura. La cantidad de información que las personas aprenden de la transmisión social varía de acuerdo con la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentren.

Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como síntesis producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia individual.

En este paradigma, el desarrollo está regido por la consolidación de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración. Estas estructuras, las cuales organizó en categorías denominadas sensorio motrices, pre operacional, concreto y abstracto, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen.

Piaget (1958). “Postuló que cada acto inteligente está caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilación y acomodación. En la asimilación, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas”. En la acomodación, las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinámica constante en las estructuras mentales (Nicolopoulou, 1993).

Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar el desarrollo partiendo de estadios elementales y su correspondiente progresión a los siguientes estadios superiores, evolución que explicó a través de la interacción de los factores siguientes: la herencia genética, la interacción con el ambiente físico, la mediación sociocultural y los procesos de equilibración; estos últimos le dan carácter endógeno al desarrollo (Villarine, 1998). El énfasis de estas discusiones las centró en resaltar dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto aprende: las acciones físicas y las acciones lógico matemáticas, ambos tipos de actividad son necesarios en el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor énfasis es en la actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de construcción de conocimientos, ya que estas acciones se caracterizan por ser espontáneas y realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo con base en descubrimientos personales. Igualmente, “resaltó que la afectividad constituye la fuerza motora de la inteligencia y de la conducta en su totalidad y creciente complejidad” (Rodríguez A, 1998). Vygotsky, nos brinda una perspectiva sociocultural para explicar de otra manera el desarrollo cognitivo de los individuos:

En la actualidad, los psicólogos reconocen que la cultura del niño modela el desarrollo cognoscitivo al determinar qué aprende el niño acerca del mundo y cómo. Las etapas que observó Piaget no son necesariamente “naturales” en todos los niños, ya que hasta cierto grado reflejan las expectativas y las actividades de las culturas occidentales. Un portavoz importante de esta teoría sociocultural (también llamada socio histórica) fue un psicólogo ruso Lev Semenovich Vygotsky.

Vygotsky creía que las actividades humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y no pueden entenderse separadas de tales ambientes. Una de sus ideas fundamentales fue que nuestras estructuras y procesos mentales específicos pueden rastrearse a partir de las interacciones con los demás. Las interacciones sociales son más que simples influencias sobre el desarrollo cognoscitivo, pues en realidad crean nuestras estructuras cognoscitivas y nuestros procesos de pensamiento (Palincsar, 1998).

De hecho, “Vygotsky conceptualizó el desarrollo como la transformación de las actividades sociales compartidas en procesos internalizados” (John- Steiner y Mahn, 1996, p. 192). Es contundente al postular que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologías disponibles en ese espacio cultural.

En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboración de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Próximo, zona que define las funciones intelectuales que están en “proceso embrionario o las que todavía no han madurado”. Ésta representa un constructo hipotético que expresa la diferencia entre lo que el niño puede lograr independientemente y lo que puede lograr en conjunción con una persona más competente, mediador en la formación de los conceptos (Vygotsky, 1978).

Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo individual y lo social en la solución de los problemas y tareas, es exclusivamente de orden cognitivo. En este espacio y a través de la interacción social se produce el paso de la regulación interpsicológica a la intrapsicológica, conceptos claves de la psicología vygotskyana.

En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interactúa, y es mediante este proceso de interiorización que el niño puede hacer o conocer en un principio sólo gracias a las indicaciones y directrices externas (regulación interpsicológica), para luego transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por sí mismo, sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica).

Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formación de los Procesos Superiores (Vygotsky, 1962). De acuerdo con el planteamiento dialéctico de Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educación constituye una de las fuentes más importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vínculos entre los factores sociales, culturales e históricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsíquico.

Otro autor que brinda aportes significativos es Bruner sustenta un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, visto éste desde la perspectiva intelectual-cognitiva. Este paradigma se sintetiza en la mente como el funcionamiento cualitativo del cerebro, la cual sirve de medio para la construcción de modelos mentales sobre la base de los datos que recibe, del proceso de almacenamiento de los mismos y de las inferencias extraídas por parte de quien aprende.

Esta codificación es fundamental para comprender la relación entre las cosas del mundo y sus respectivas representaciones dentro del modelo mental- abstracto. Su posición sobre el proceso del desarrollo humano es que éste se da en diferentes etapas, y cada una de ellas se caracteriza por la construcción de las representaciones mentales por parte del sujeto, de sí mismo y del mundo que le rodea (Bruner, 1990).

La posibilidad de construcción de significado por parte del sujeto está orientada por la selección de la información considerada relevante, y, en todo caso ésta es la que guía su construcción de significado dentro de un contexto. La representación de sí mismo tiene más de una forma, cada una depende del propósito y de las perspectivas de la situación, a la vez, esta capacidad de aprehensión demanda la posibilidad de construir el significado a partir de interrelaciones con el mundo exterior. Así pues, “el mundo subjetivo es elaborado como una construcción simbólica, pasando a constituir esta construcción una propiedad de la mente” (Bruner, 1986).

Visto desde esta perspectiva, el desarrollo humano consiste en la capacidad del sujeto para mantener una reacción invariable frente a los estados cambiantes del medio estimulante. Esto implica que el aprendizaje depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios, los acontecimientos de un sistema de almacenamiento que corresponden al medio, sistema que hace posible la creciente capacidad del sujeto para ir más allá de la información que encuentra en un momento determinado.

La actividad constructiva del sujeto comprometido dentro de una situación, aparece entonces como mediadora entre sí mismo y el contenido u objeto a ser apropiado dentro de una situación dada.

Para ejemplificar la importancia de las ayudas, propuso el concepto de los andamios, lo cual significa el apoyo que los compañeros de su misma edad, los adultos, los instrumentos, las herramientas y los apoyos tecnológicos aportan en una situación específica de enseñanza. (EDUCARE, 2000).

El Desarrollo Psicosocial

Para comprender mejor el desarrollo psicosocial que sufren los infantes debemos tomar en consideración algunos elementos tales como:

• El auto concepto y el desarrollo cognitivo

El auto concepto es la imagen total de nuestros rasgos y capacidades. Es “una construcción cognitiva… un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas acerca del yo” que determina la manera en que nos sentimos con nosotros mismos y guía nuestras acciones (Herter, 1996). El sentido del yo también tiene un aspecto social: los niños incorporan en su auto imagen su comprensión cada vez mayor de como los ven los demás.

El auto concepto comienza a establecerse en los niños pequeños, a medida que desarrollan la conciencia de sí mismos. Se hace más claro conforme la persona adquiere capacidades cognitivas y enfrenta las tareas del desarrollo de la niñez, la adolescencia y luego de la adultez. (Papalia y otros, 2010). Cambios en la autodefinición: la transformación de los cinco a los siete años. La autodefinición de los niños (la manera en que se describen a sí mismos) por lo general cambia entre los cinco y los seis años, lo que refleja el desarrollo del auto concepto. La manera en la que los niños piensan de sí mismos es de todo o nada; en esta etapa los niños no pueden reconocer que su yo real, la persona que en realidad es, no es lo mismo que su yo ideal, la persona que le gustaría ser. De manera que los infantes se describen como un tipo de virtudes y capacidades.

Cabe resaltar que esta etapa es muy importante para el desarrollo integral del infante, ya que es en este momento en el que se ve influenciado por la cultura en la cual está siendo criado ya sea por sus padres, tutores o familiares; es muy importante para los niño debido a que están creando el concepto de sí mismos y es aquí donde ellos determinaran los grados de independencia que establecerán para con sus padres, los nivel de afinidad que tendrán con sus pares y sobre todo la confianza en sí mismos. Otro elemento importante es la Autoestima, que es la parte evolutiva del auto concepto, el juicio que hacen los niños acerca de su valor genera. La autoestima se basa en la capacidad cognoscitiva de los niños, cada vez mayor, para describirse y definirse a sí mismos.

• Comprensión y regulación de las emociones

La capacidad para entender y regular o controlar, los sentimientos es uno de los avances principales de la niñez temprana (Dennis, 2006). Los niños que pueden comprender sus emociones pueden controlar mejor la manera en que las muestras y ser sensibles a lo que los otros sienten (Gardner y Power, 1996). La autorregulación emocional ayuda a los niños a guiar su conducta (Laible y Thompson, 1998) y contribuye a su habilidad para llevarse bien con otros (Denham, 2003). Comprensión de emociones contradictorias, los niños pequeños no conciben que puedan experimentar reacciones emocionales opuestas al mismo tiempo.

Comprensión de las emociones dirigidas hacia el yo, las emociones dirigidas hacia el yo; como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo general se desarrollan hacia el final del tercer año, luego de que los han adquirido conciencia de sí mismos y aceptan las normas de conducta establecidas por sus padres. Sin embargo, a menudo, incluso los niños un poco mayores carecen de la complejidad cognoscitiva necesaria para reconocer esas emociones y que las producen (Kestenbaum y Gelman, 1995).

Luego de esto los pequeños deben enfrentarse a la iniciativa frente a la culpa, debido al desarrollo de la personalidad que están sufriendo los infantes, la necesidad de lidiar con sentimientos contradictorios a cerca del yo es parte de su día a día, según Erickson (1950); iniciativa frente a culpa. El conflicto surge del deseo cada vez mayor de planear y realizar actividades y de los crecientes remordimientos de conciencia ente ese deseo.

Los niños de edad preescolar pueden – y quieren- , hacer cada vez más cosas. Al mismo tiempo, están aprendiendo que algunas de esas cosas obtienen aprobación social pero otras no. Este conflicto marca una división entre dos partes de la personalidad: aquella en la que se sigue siendo un niño, llena de exuberancia y de deseo de intentar cosas nuevas y probar diferentes competencias, y la parte que se está convirtiendo en adulto, que examina de manera constante lo adecuado de los motivos y acciones. Los niños que aprenden como regular esas pulsiones contrarias desarrollan la virtud del propósito, el valor de proveer y perseguir metas sin inhibirse demasiado por la culpa o el temor al castigo (Erickson, 1982).

• Género

La identidad de género, es decir, la conciencia de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la sociedad de origen, constituyen un aspecto importante del auto concepto en desarrollo.

Las diferencias de género implican diversidades psicológicas o conductuales entre hombre y mujeres. Los tres aspectos importantes a tomarse en cuenta en la identidad del género son:

• Los roles de género, son las conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos de personalidad que una cultura considera apropiados para los hombres o las mujeres. • La tipificacion de género, es decir, la adquisicion de un rol de genero, ocurre al inicio de la niñez, pero los niños varian mucho en el grado en que se tipifican según el genero (Papalia, 2010). • Los estereotipos de género, son generalizaciones preconcebidas acerca de la conducta masculina o femenina, estos son dominantes en muchas culturas.

Para explicar de mejor manera el enfoque de genero, existen diversas teorias que respaldan lo antes mencionado, no obstante para la investigacion es importante aclarar la tematica, más no profundizar en ella. Un teórico que brinda aportes muy importantes para esta área del desarrollo es; Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible por la acción del aprendizaje dentro de contextos sociales a través de modelos en situaciones reales y simbólicas.

“Centra su énfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorre-guladores y autorre-flexivos, como fundamentos determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la comprensión del entorno” (Bandura, 1987). Este paradigma fue configurado bajo la concepción del proceso de aprendizaje observacional, el cual se explica con la incorporación de los procesos psicológicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su desarrollo.

Bandura argumenta que las personas, además de ser conocedoras y ejecutoras, son autor reactivas y con capacidad de autodirección, ya que la regulación de la motivación y de la acción actúan, en parte, a través de criterios internos y de repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. Concentró su esfuerzo en la conceptualización, de cómo se desarrolla la mediación y transformación de las percepciones simples en modelos imitables.

En este orden explicativo, enfatizó en el rol del modelo adulto en la transmisión social, situación que fue vista como un gran logro dentro de su línea de investigación, ya que con la concepción de la socialización a través de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la niñez. (EDUCARE, 2000).

Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a través de la observación e imitación de las conductas más resaltantes, las cuales son la expresión de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situación determinada y que por múltiples razones son consideradas importantes

para quien lo observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observación intencional por parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto para poder realizar la observación requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva. (EDUCARE, 2000).

2.3.3 Desarrollo Integral

Según el PNUD (2008), “expresa que el desarrollo humano integral es la ampliación de las capacidades, mejorando las vidas humanas como vivir de manera saludable, recibir buena nutrición y educación”.

“El concepto de Desarrollo Humano Integral, configura un mundo donde todas las personas tienen la capacidad de desarrollar todo su potencial, satisfaciendo sus necesidades físicas básicas de manera sostenible, mientras viven con dignidad en una sociedad justa y pacífica. Se basa en las “relaciones correctas”, los tres elementos claves del desarrollo humano integral son:

• Holístico: El desarrollo humano integral promueve los derechos y responsabilidades de cada persona y de todas las personas, en todos los aspectos de su vida, es decir, a nivel económico, social, político, cultural, ecológico y espiritual. También promueve la integridad de la creación.

• Solidaridad: El desarrollo humano integral promueve los derechos y responsabilidades de cada persona y de todas las personas entre sí.

• Justicia y Paz: El desarrollo humano integral promueve una sociedad justa y pacífica que respeta la dignidad de todas las personas”. (Catholic Relief Services, 2008).

El desarrollo infantil es un proceso continuo, donde el/la niño/a va aprendiendo a dominar procesos cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, afectos y relación con los otros. Es un proceso que se despliega en interacción con su propio medio (su familia, otros sujetos sociales que

participan en el desarrollo del niño, su cultura, instituciones, creencias y representaciones sociales, etc.). (N. Otsubo, C. Freda y otros 2004-2007).

Según El Ministerio de Inclusión Económica y Social con sus siglas MIES, de la Republica de Ecuador, (2013). Establece que el Desarrollo infantil integral es: “el resultado de un proceso educativo de calidad que propicia de manera equitativa e integrada el alcance de niveles de desarrollo en diferentes ámbitos: vinculación emocional y social, exploración del cuerpo y motricidad, manifestación del lenguaje verbal y no verbal, descubrimiento del medio natural y cultural.

2.3.3.1 Teorías del desarrollo integral.

Las teorías biológicas del desarrollo suponen que el niño pasa por etapas invariables y predecibles del desarrollo.

“Los pioneros de la psicología evolutiva explicaron el desarrollo del niño a partir de procesos biológicos innatos. Las características humanas “brotan” como una flor, en conformidad con un programa biológico predeterminado. El niño pasa por etapas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo” (J.L. Meece, 2001).

Es con base a estas teorías que se le han dado explicaciones a los cambios biológicos que sufren los seres humanos en las diferentes etapas y edades, según lo plantean los teóricos es el ambiente quien aporta los nutrientes básicos para el crecimiento, pero la intervención que esta realiza en el desarrollo es mínima o casi nula.

Se puede encontrar una versión más moderna de esta teoría biológica, en la obra de los genetistas conductuales: “Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras características físicas; también son heredados muchos de los rasgos que nos hacen humanos, por el momento estudian los grados en los que se heredan los rasgos psicológicos y las habilidades mentales”.

• Teorías Psicoanalíticas.

Estas teorías se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los teóricos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) “vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En cada etapa de maduración surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente”. Según esta teoría las formas en las que el niño satisface sus necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad.

• Teorías conductuales.

Los conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduración del niño tenía poca importancia para los primeros teóricos, pero hoy la mayoría de ellos adopta una posición más moderada, la cual reconoce algunas restricciones biológicas del desarrollo

Las teorías conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del niño en diversas áreas. John Watson (1878-1958), B. F. Skinner (1904-1990), son los principales pioneros en esta teoría; para los conductistas creen que los infantes adquieren nuevas conductas mediante la observación y la imitación; al menos eso apreciaron en los diferentes experimentos realizados con los pequeños. Ellos consideran que el desarrollo es un proceso gradual y continuo, que representa cambios cuantitativos paulatinos, partiendo de la adquisición de nuevas habilidades y conductas por parte de los niños.

En otras palabras esta teoría afirma que el aprendizaje es considerado como una sucesión de respuestas pasivas a los estímulos externos, que a su vez controlan el desarrollo del infante.

• Teorías cognoscitivas

Las teorías cognoscitivas suponen que el desarrollo es resultado de la interacción propositiva que sufren los niños con el ambiente. En otras palabras esta teoría apoya la creencia que las prácticas de crianza y la naturaleza poseen la explicación al desarrollo del niño.

Jean Piaget (1896-1980) pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y en las estructuras cognoscitivas del niño. Propuso que el desarrollo se efectúa mediante la interacción de factores innatos y ambientales. Conforme el niño va madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El niño las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en su propio desarrollo.

• Teoría del procesamiento de la información.

Según J.L. Meece, (2001), En vez de centrarse en cómo organizamos el conocimiento en varias etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales. Estos teóricos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar los en la memoria. Los teóricos de este enfoque sostienen que el desarrollo se origina en la interacción de la información proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de información del niño.

• Teoría del aprendizaje social.

Estas teorías contribuyen a explicar cómo el niño aprende las conductas sociales las tendencias agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros teóricos propusieron que el niño adquiere nuevas conductas mediante la observación y la imitación.

Al reformular este punto de vista, conocido como teoría social- cognoscitiva, Albert Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social. Para que el niño imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la información relativa a las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, irá aprendiendo mejor a partir de su ambiente social.

Esta teoría sostiene que el niño construye representaciones mentales de su mundo social. De ahí que influya tanto en el ambiente como éste lo hace en él. La interacción entre niño y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recíproco de Bandura (Bandura, 1986).

• Teorías contextuales.

Este último grupo de teorías se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del niño. Las teorías contextúales suponen que el niño busca e interactúa activamente con nuevos contextos físicos y sociales que contribuyen a moldear su desarrollo.

• Teoría Sociocultural.

Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y cultural del niño. En su teoría sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual; más bien se construye entre varios. Según Vygotsky los niños están provistos de ciertas “funciones elementales” (percepción, memoria, atención y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a través de la interacción). (J.L. Meece, 2001)

Vygotsky creía que el desarrollo incluía cambios cualitativos, conforme el niño pasa de las formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no especificó un conjunto de etapas del desarrollo. Su teoría no

contiene patrones universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desarrollo del niño (Miller, 1993).

• Teoría Ecológica. Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo está integrado a contextos múltiples: “el mundo del niño está organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muñecas rusas” (Bronfenbrenner, 1979).

Entre los efectos biológicos y ambientales, así como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela entre otros). También ayuda a comprender que el ambiente donde viven los niños es tan complejo y está tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.

2.3.4 El enfoque del desarrollo del ciclo vital de Paul B. Baltes

Paul B. Baltes (1936-2006) y sus colegas (1987; Baltes y Smith, 2004; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; Staudinger y Bluck, 2001) delimitaron siete principios fundamentales de un enfoque del desarrollo del ciclo vital. (Papalia y otros, 2010).

1. El desarrollo dura toda la vida. Es un cambio que ocurre durante toda la vida. Cada periodo recibe la influencia de lo que pasó antes y afectara lo que venga. Cada uno de ellos tiene características y valores peculiares; ninguno es más o menos importante.

2. El desarrollo es multidimensional. Ocurre en muchas dimensiones que interactúan: biológicas, psicológicas y sociales, que se desenvuelven cada una con ritmos distintos.

3. El desarrollo es multidireccional. Cuando una persona avanza en un campo, acaso pierda en otro, y tal vez al mismo tiempo. Los niños crecen por lo general en una dirección (hacia arriba) tanto en estatura como en capacidades. Luego, de manera paulatina, el equilibrio sufre modificaciones. Por lo común, los adolescentes refuerzan sus capacidades físicas, pero pierdan facilidad para aprender un idioma.

4. La influencia relativa de la biología y la cultura cambia durante el ciclo de vida. La biología y la cultura influyen en el desarrollo, pero el equilibrio entre estas influencias cambia. Las capacidades biológicas, como la agudeza de los sentidos y el vigor y la coordinación muscular, se debilitan con los años, pero las bases culturales, como la educación, las relaciones y los entornos tecnológicos de los mayores, compensan ese deterioro.

5. El desarrollo implica modificar la distribución de los recursos. Los individuos invierten de diversas maneras sus recursos de tiempo, energía, talento, dinero y apoyo social. Los recursos pueden usarse para el crecimiento, para el mantenimiento o recuperación o para enfrentar una perdida cuando el mantenimiento o la recuperación no son posibles.

6. La asignación de recursos a estas funciones cambia durante la vida media que se reduce el fondo de recursos disponibles. En la infancia y la adultez temprana, el grueso de recursos se destina al crecimiento; en la vejez, a regular las perdidas. A mitad de la vida, la asignación se reparte equilibradamente entre las funciones.

7. El desarrollo es plástico. Muchas capacidades, como la memoria, la fuerza y la resistencia, mejoran de manera notable con el entrenamiento y la práctica, incluso a edades avanzadas. Sin embargo, aun en los niños la plasticidad tiene límites que dependen en parte de las influencias que se ejercen sobre el desarrollo. Una de las tareas de la investigación del desarrollo es descubrir en qué medida clases particulares de desarrollo se modifican a diversas edades.

8. El contexto histórico y cultural influye en el desarrollo. Toda persona se desarrolla en múltiples contextos: circunstancias o condiciones definidas en parte por la maduración y en parte por el tiempo y el lugar. Los seres humanos no solo influyen, sino que también son influidos por su contexto histórico y cultural.

2.3.5 El desarrollo integral desde la perspectiva de Ovidio Decroly, Montessori, Federico Fröbel y hermanas Agazzi.

Ovidio Decroly.

Decroly sustenta que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, serán ellos mismos quienes busquen aprender más.

Para Decroly, los esfuerzos debían dirigirse hacia los niños, ya que de acuerdo con él, el objeto de la educación es favorecer la adaptación del niño a la vida social, por lo que se deben tomar en cuenta las necesidades del momento y las condiciones locales. La educación para él es un terreno de acción privilegiada para preparar eficazmente el porvenir, si se le conduce por principios justos, es decir, apoyándose en un conocimiento objetivo del niño.

De acuerdo con el método Decroliano, toda capacidad mental o actividad en el niño-niña se produce por un primer conocimiento global de los objetos y conceptos. La función de Globalización en la enseñanza, significa darle un giro completo a la metodología que se lleva, pues como podemos ver los métodos deductivos de la enseñanza de la lectura no tienen sentido y no se considera el interés que tiene el estudiante sobre la lectura.

El principio de Globalización permite hablar de una nueva enseñanza basada en ideas asociadas, buscando el desarrollo y conservación en la vida del niño como lo dice su lema “ la vida para la vida”, basado en los centros de interés.

La teoría trabaja y se implementa por medio de la pedagogía de interés, la cual trabaja teniendo en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos, partiendo de unos pasos como lo son:

• Observación: es el punto de partida que se da en cuanto a la parte intelectual que se requiere en las diferentes actividades y ejercicios que se han de realizar o desarrollar. • Expresión: es la capacidad y la forma de expresar los sentimientos y pensamientos dentro y fuera del aula. • Asociación: se trabaja con cada una de las capacidades, habilidades, dimensiones y herramientas tecnológicas o pedagogías, asociándolas para fortaleces el proceso de enseñanza global que se plantea en la teoría.

Para Decroly, es importante tener claro el concepto de enseñanza y aprendizaje, porque así se tiene claro y se conoce como se debe y que estrategias o herramientas se han de implementar para brindar una buena y acorde educación a los niños y niñas.

Siendo importante tener presente que los niños y niñas son lo más importante dentro de cada contexto social, cultural, educativo entre otros la cual es de vital importancia conocer sus necesidades básicas.

Doctora Montessori

La Doctora María Montessori, a través de la observación científica, propuso un método natural mediante el cual los niños sean tomados como productores de su propio desarrollo, con la colaboración de los adultos, pero siendo el principal agente de cambio en niño en sí, ya que ella creía que los niños en la etapa temprana absorben como “esponjas” toda la información que ellos requieren y que necesitan para su adaptación a la vida cotidiana, de una manera espontánea.

Concibió a los niños como la esperanza de la humanidad, dándoles oportunidad de aprender y utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, así el niño llegaría a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz.

Montessori no solo pretendía desarrollar una nueva manera de enseñar, sino que su aspiración era descubrir y ayudar a que el niño alcanzara su potencial como ser humano, a través de los sentidos en un ambiente preparado. Una de las características más sobre salientes de esta metodología es que “la meta de la educación debe ser cultivar el deseo natural por aprender”. Esta metodología educativa propuesta por la Dra. Montessori, es más que el uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades. El educador solo es un guía, que propone o potencia desafíos, cambios y/o novedades.

En el ambiente propuesto por esta metodología, no se incita al niño a la competencia entre sus pares, sino a respetar y valorar el logro de los mismos en su momento y ritmo oportuno. El ambiente preparado ofrece al niño oportunidades para comprometerse en un trabajo interesante, elegido libremente, que propicia prolongados períodos de concentración que no deben ser interrumpidos. La libertad se desarrolla dentro de límites claros que permite a los niños convivir en la pequeña sociedad del aula. El ambiente promueve la independencia del niño en la exploración y el proceso de aprendizaje. La libertad y la autodisciplina hacen posible que cada niño encuentre actividades que dan respuesta a sus necesidades evolutivas (Fundación Argentina María Montessori, 2016).

Según, María Montessori (1998) El currículo en el aula de 3 a 6 años se divide en cuatro áreas de trabajo:

1. Vida Práctica: son actividades que apuntan al cuidado de sí mismos, de los demás y del ambiente físico que habitan. Las actividades incluyen tareas que le son familiares a los niños: lavar, lustrar, poner la mesa, arreglo de floreros, etc. También se introducen actividades de

“gracia y cortesía” que caracterizan a todos los seres civilizados. A través de éstas y otras actividades, se logra coordinación y control del movimiento y exploración del entorno.

Los niños aprenden a realizar una tarea de principio a fin, desarrollan su voluntad, su auto disciplina, la capacidad de concentración y la confianza en sí mismos.

2. Sensorial: el niño de esta edad aprende a través de sus sentidos más que a través de su intelecto. Los materiales sensoriales son herramientas para que los niños refinen cada uno de sus sentidos ya que cada uno aísla una cualidad particular: olor, tamaño, peso, textura, sabor, color, etc.

En esta edad preescolar en la que el niño recibe excesiva información sensorial, estos materiales le permiten encontrar orden y sentido en el mundo, elevan su capacidad de percepción, favorecen la observación y un sentido de admiración por todo lo que los rodea.

3. Lenguaje: cuando los niños entran al ambiente a los 3 años enriquecen el lenguaje ya adquirido. Son capaces de usarlo inteligentemente con precisión, belleza, dándose cuenta poco a poco de sus propiedades.

Aprenden a escribir partiendo de los sentidos (el oído, el tacto) y, como una consecuencia natural de esto aprenden a leer. Como una extensión de las actividades de lenguaje, los niños aprenden sobre geografía, historia, arte, música. Estas áreas ayudan al niño a conocer el entorno que lo rodea y a despertar la conciencia en el niño del lugar que ocupa en el mundo; los lleva a sentir respeto y amor por su ambiente, y crea un sentido de solidaridad con toda la familia humana y su hábitat.

4. Matemática: los materiales ayudan al niño a aprender y entender conceptos matemáticos al trabajar con materiales concretos que lo conducen intuitivamente hacia conceptos abstractos. Le ofrecen impresiones sensoriales de los números y sientan las bases para el álgebra y la geometría.

En los párrafos anteriores nos hemos dedicado a relatar un poco sobre el Método Montessori, ya que parte de este es la socialización y los espacios adecuados que son los que preparan el ambiente para las actividades lúdicas, que a continuación abordaremos a otro de los grandes teóricos de la educación en la primera infancia, sobre todo en el nivel de parvularia; quien acompañado por la metodología antes mencionada conforman los ambientes ideales para el plano desarrollo de los infantes.

Friedrich Wilhelm August Fröbel

Propone la filosofía de la esfera es, pues, teoría científica y educativa, fundamenta tanto la relación entre el conocimiento subjetivo y el objeto científico como la función de la actividad pedagógica: “la educación es la penetración analítica de la realidad externa para extraer sus estructuras y revelar al mismo tiempo la capacidad estructurante del espíritu del hombre”. (UNESCO, 1999). Lo que interesa a Fröbel es siempre la mediación, la integración, el descubrimiento mutuo del ego y de la cosa, del niño y el juguete, del alumno y el tema de enseñanza, como la penetración en la fundamentación mutua: no hay ego sino hay cosa, no hay realidad sino hay hombre para estructurarla. (UNESCO, 1999). Fröbel plantea la teoría del juego; y este visualiza el juego como el producto más puro y espiritual de la fase de crecimiento humano; es el más alto nivel de desarrollo del niño durante este período, ya que es la manifestación espontánea de interior, de inmediato causada por un interior de necesidad mismo.

Los principios de la educación según Froebel, se reducen en dos:

1. La educación debe favorecer el desarrollo integral del niño desde la más tierna edad, para lo que debe existir un nivel pre-escolar.

2. La educación debe dirigirse a favorecer y no a contrariar las inclinaciones naturales del niño, las cuales serían cinco:

• Al movimiento. • A palpar los objetos materiales: reconoce Froebel que el tacto es otro medio perceptivo capaz de entregar conocimiento al niño y se aconseja que aprenda, por ejemplo, a reconocer las formas geométricas por el tacto y no solamente por la vista. • A despedazar objetos: porque desea el niño conocer el mundo y cómo están hechos los objetos: pasa del todo a las partes y de ahí vuelve a integrarlas en un todo. • A cuidar algo: a través del sentido de propiedad el niño aprende a respetar los objetos y posesiones de los demás. • Y a preguntarlo todo: el niño normal tiene una sed insaciable de conocimientos. A modo de ejemplo se indica que en el Kindergarten las paredes deben estar cubiertas de mapas, de planos, de cartas zoológicas y botánicas, de personajes históricos, de cuadros con escenas morales, acciones heroicas, paisajes naturales, etc.

Hermanas Agazzi: Rosa y Carolina.

Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945), fueron dos pedagogas italianas, que trabajaron en el ámbito de la educación infantil hasta los 6 años de edad, con una metodología nacida de la crítica de al método Froebel, si bien toma ciertos elementos del mismo, y basado en la observación. Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de “estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto”; reuniendo los fundamentos pedagógicos en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, concibiendo al niño como un “germen vital que aspira a su entero desarrollo”, pretendiendo un crecimiento “sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno”. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño. El fundamento religioso, ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto, con los demás. Su metodología se fundamenta en principios Educativos Pedagógicos, los cuales están basados en el uso inteligente de las cosas, en la educación del lenguaje y de los sentidos a partir del contacto con la naturaleza y los objetos. El método Agazzi puede ser aplicado por cualquier educador puesto que no necesita materiales costosos, ni técnicas complicadas. Asi se tienen los siguientes principios:

• Conocimiento del niño a través de la observación. • Carácter globalizador en la enseñanza de los niños pequeños. • Valoración de la actividad del niño: necesidad de “pensar haciendo” y “experimentando”, de ese modo llegan al razonamiento. • Valor de la alegría: juego libre y ordenado en un ambiente afectivo, que respeta los ritmos y necesidades infantiles. • Valor del orden: orden material, estético, espiritual, moral, social y armónico. • El niño aprende utilizando la intuición, pero siempre ligada a la vida. • La didáctica se basa en un uso inteligente de los objetos realistas que obtienen del entono de la escuela. • Se realizan actividades que provienen del hogar y la vida cotidiana: lavarse, vestirse, cuidar animales, etc. destacando el valor educativo de todas ellas. • Se proporciona a los niños un ambiente cálido y afectivo, similar al hogar. La alegría, el juego y la relación con una educadora maternal son elementos fundamentales de esta metodología. • El método también se apoya en la educación del lenguaje, cultivando el canto y el ritmo corporal.

Son áreas fundamentales en su sistema las siguientes:

• Educación sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y formas de los objetos. • Instrucción intelectual: se basa en la exploración del mundo y la percepción natural de los conceptos. • Educación del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla practicando la religión, la educación física y la educación moral.

Así pues, el niño jugando con confianza, con la actividad espontánea, resistiendo la fatiga, sin duda vendría a ser un hombre muy activo, resistente, capaz de sacrificarse por su propio bien y el de los demás.

2.3.6 Aportes de la neurociencia a la Educación

Las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema nervioso y al cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, han posibilitado una mayor comprensión acerca del proceso de aprendizaje. Las investigaciones utilizando neuroimágenes viabilizaron mayor conocimiento sobre las funciones cerebrales superiores y complejas, como el lenguaje, la memoria y la atención, las cuales son estimuladas, fortalecidas y evaluadas día tras día en los centros educativos de todo el mundo. Asimismo, las investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se van entrelazando y definen la calidad del desarrollo humano.

En este sentido, se considera la importancia de los aportes de la Neurociencia en el ámbito educativo y su influencia en el desarrollo, ya que las instituciones educativas representan un papel significativo en el proceso de desarrollo cerebral, donde los factores o experiencias a las cuales están expuestos en el aula, pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial cerebral; quedando el maestro en la confluencia de la teoría y la práctica y por ello, su formación, capacitación y competencia para la innovación facilitarán la unión entre las Neurociencias y la educación. La neurociencia se define como el estudio científico del sistema nervioso (principalmente el cerebro) y sus funciones. Estudia las complejas funciones de aproximadamente 86 mil millones de neuronas o células nerviosas que tenemos, desde aspectos sencillos como mover un dedo, hasta la experiencia tan compleja y personal de la consciencia. Según Kandel (2001) “La neurociencia, la ciencia del encéfalo es una sabia amalgama de conocimiento relacionado con el estudio del vínculo entre el cerebro y la conducta; que la tarea de esta ciencia interdisciplinar consiste en “aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del encéfalo, explicar cómo actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos” (García, 2007, p. 89).

Conceptos básicos de la neurociencia:

1. El sistema nervioso controla y responde a las funciones del cuerpo, y dirige la conducta, siendo el cerebro el órgano más complejo del cuerpo, donde cada neurona se comunica con muchas otras mediante señales eléctricas y químicas para formar circuitos y compartir información, teniendo como resultado todas las percepciones, pensamientos y comportamientos.

2. La estructura y función del sistema nervioso están determinadas por los genes y por el medio ambiente durante toda la vida, en primer lugar, los circuitos neuronales se forman por programas genéticos durante el desarrollo embrionario y son modificados a través de interacciones con el entorno interno y externo; y en segundo lugar, los circuitos sensoriales (vista, tacto, oído, olfato, gusto) llevan la información al sistema nervioso, mientras que los circuitos motores envían información a los músculos y glándulas.

3. El cerebro es el fundamento de la mente, la inteligencia surge como las razones del cerebro, los planes y la resolución de problemas, donde las emociones se basan en juicios de valor hechos por nuestro cerebro y se manifiestan por sentimientos tan básicos como el amor, la ira y tan complejos como la empatía y el odio.

Pilares de soporte al fomento de la neurociencia educacional:

• Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean particularmente de la raza humana. • Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo y de aprendizaje, vinculado a su historia genética y al ambiente en el que va creciendo y desarrollándose. • El cerebro no es un órgano estático, aprende y cambia gracias a las experiencias vividas desde los primeros momentos de vida. • El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello el aprendizaje debe ser construido respetando este proceso de neurodesarrollo. • El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo. • La plasticidad cerebral permite a los seres humanos aprender durante toda la vida. • Las emociones son una parte esencial de las experiencias del ser humano, por lo que también estarán presentes durante el proceso de aprendizaje. Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender. • El ambiente y las demás personas que lo componen ejercen una gran influencia en el desarrollo de nuestros cerebros. • El cerebro aprende y busca significados a través de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos.

• El alto nivel de estrés (estrés tóxico) provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambia al cerebro y afecta las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales.

Algunos aportes de la neurociencia al desarrollo infantil.

¿Sabes lo que significa ser niño? Significa creer en el amor, en la hermosura, en las creencias; significa ser tan pequeño que los duendes pueden acercarse a cuchichear a tu oído; significa transformar las calabazas en carruajes, los ratones en corceles, lo ruin en sublime, la nada en todo (Francis Thompson).

1. Herencia genética y ambiente.

La integración dinámica entre los factores genéticos y ambientales, por lo tanto, empieza en una etapa muy temprana del desarrollo de un ser humano por lo que las experiencias y los diferentes tipos de ambientes tendrán una fuerte influencia en el plan genético diseñado para el desarrollo cerebral.

2. La plasticidad cerebral, los periodos sensibles en el desarrollo cerebral temprano y la importancia de las experiencias.

El cerebro humano es un órgano excepcionalmente plástico, es decir, es muy susceptible a cambiar estructuralmente y/o funcionalmente frente a las experiencias, modificando su estructura, modificando los circuitos neurales existentes o creando nuevos circuitos. El cerebro se deja modelar porque, el sistema nervioso, el cerebro y sus células nerviosas – las neuronas - pueden responder a estímulos intrínsecos y extrínsecos, reorganizarse (estructuralmente, funcionalmente y a nivel de conectividad), formando nuevas conexiones, respondiendo a traumatismos, lesiones, enfermedades u otros factores que impactan desde del ambiente.

3. Salud, nutrición y sueño.

Según la Organización Mundial de Salud (OMS), la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social. Además el cerebro de los niños requiere de determinados nutrientes que tienen relación directa con el desarrollo y funcionamiento cerebral; por lo que una mala nutrición puede afectar su memoria relacional, sus niveles de atención, su comportamiento, la cognición, entre otros. Y en cuanto al sueño, la consolidación de la memoria de largo plazo se realiza cuando el cerebro pasa por el sueño profundo y esto se da desde la primera infancia. Y por otra parte, la neurociencia toma en cuenta el juego, ya que tiene muchísima importancia para el desarrollo cerebral del niño. “El juego es el eje transversal, por excelencia, de todo aprendizaje en la infancia. No solamente actúa sobre los circuitos cerebrales vinculados al desarrollo cognitivo sino que influye en los demás circuitos de todas las áreas del desarrollo. Para el ser humano, jugar es una cuestión vital ya que es parte de un proceso biológico, que tiene un recorrido desde lo adaptativo hasta la complejidad que se observa en las actividades que involucran las funciones ejecutivas.” (Ana Lucia Campos, 2014). El juego y el lenguaje son los elementos a través del cual el niño vive, da a todas las cosas la vida, la sensibilidad y la palabra. Habla como si todos pudieran oír, porque el niño empieza a exteriorizar su interior, y hacer lo mismo con la actividad de las cosas que lo rodean. Los juegos de esta edad son o deberían ser el descubrimiento de la energía vital, el impulso de la vida, la plenitud de los productos de la vida, la alegría de vivir que existe en los niños.

2.3.7 El juego y el desarrollo integral

La actividad lúdica es utilizada como un recurso psicopedagógico, sirviendo de base para posteriores desarrollos. Este aspecto nos hace recalcar la importancia del juego en esta etapa. A continuación y siguiendo las palabras

de Garaigordobil (1992) se detallan las características generales del juego infantil:

• Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita excitación y hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.

• Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: pues la característica principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico general caracterizado por la libertad de elección (Amonachvilli, 1986).

• La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es hacer el “como sí” de la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de esa ficción.

Por ello, cualquier cosa puede ser convertida en un juego y cuanto más pequeño es el niño y la niña, mayor es su tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el juego no es la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa actividad.

• Actividad que implica acción y participación: pues jugar es hacer, y siempre implica participación activa del jugador y de la jugadora, movilizándose a la acción.

• Actividad seria: el juego es tomado por el niño y la niña con gran seriedad, porque en el niño y la niña, el juego es el equivalente al trabajo del adulto, ya que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo.

Pero si la seriedad del trabajo del adulto tiene su origen en sus resultados, la seriedad del juego infantil tiene su origen en afirmar su ser, proclamar su autonomía y su poder (Chateau, 1973).

• Puede implicar un gran esfuerzo: en ocasiones el juego puede llevar a provocar que se empleen cantidades de energía superiores a las requeridas para una tarea obligatoria.

• Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y del mundo: el niño y la niña a través del juego expresa su personalidad integral, su sí mismo.

• Interacción y comunicación: el juego promueve la relación y comunicación con los “otros”, empujando al niño y la niña a buscar frecuentemente compañeros, pero también el juego en solitario es comunicativo, y es un diálogo que el niño y la niña establece consigo mismo y con su entorno.

• Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985), es una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad hecha por el niño y la niña en la que plasma papeles de los adultos y las relaciones que observa entre ellos; en este sentido, el niño y la niña observa e imita, reproduce en sus juegos la realidad social que le circunda.

Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario considerar que este objetivo debe ser el apropiado para la edad de maduración del niño y la niña. Algunos factores esenciales que serán necesarios analizar antes de decidir el tipo de juego. Estos requisitos son la disponibilidad, la motivación, la actividad, la atención y la retroalimentación (Craig, 1989).

• Disponibilidad: Toda nueva situación de aprendizaje requiere de un estado de disposición por parte del niño y la niña. Por ello, para que el niño y la niña aprovechen el aprendizaje en el juego es necesario que exista un cierto grado de maduración, que se haya realizado un aprendizaje previo y que se dominen varias habilidades preliminares.

• La motivación para la competencia: Es entendida como la necesidad de logro para sentirse eficiente, por ello los niños sufren dos tipos de motivaciones diferentes: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.

La motivación intrínseca en los niños y niñas es entendida como la necesidad de saltar, correr, trepar por el simple placer y reto de hacerlas. La motivación extrínseca son aquellos premios o elogios dados por realizar bien una tarea. Según Murcia y García, (1998), Las investigaciones han sugerido 3 modelos básicos de la participación de los adultos en los juegos de los niños y niñas:

• Juego paralelo: implica que un adulto juegue al lado de un niño y niña sin interactuar de manera directa, como cuando cada uno construye su propio objeto con bloques de madera.

• Juego compartido: implica que un adulto se una a un niño y niña en el transcurso del juego en el cual el participante mantiene el control. El adulto interactúa con el niño y niña pero sólo provee una guía indirecta a través de preguntas.

• Juego dirigido: implica que un adulto enseñe al niño y niña nuevas formas de jugar.

• La actividad.

Es imprescindible para el desarrollo motor, es decir, es necesario que se practique una actividad para conseguir hacerlo bien. Los niños y niñas criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo un retraso en la adquisición de las habilidades de los músculos grandes. Les falta fuerza, coordinación y flexibilidad al correr, saltar, trepar, equilibrase y otras acciones.

• Atención.

El aprendizaje físico-motor mejora asimismo por medio de la atención.

• La retroalimentación

Motiva la evolución del aprendizaje de las habilidades motoras.

La retroalimentación extrínseca se da en forma de premios (recompensas) o elogio por una tarea bien ejecutada. La retroalimentación intrínseca es un importantísimo factor en la adquisición de habilidades y destrezas.

2.3.8 El desarrollo integral en El Salvador.

El desarrollo implica la aparición de nuevas propiedades, de una nueva cualidad, una nueva función, una estructura cuantitativa y cualitativamente diferente y superior. Esta concepción del desarrollo es de gran importancia para el enfoque adecuado de las relaciones entre la educación y el desarrollo, entre el desarrollo y la actividad. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro, está condicionado no solo por causas externas sino también internas. (Adaptación de Dr. Franklin Martínez al concepto de desarrollo).

La primera infancia, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años, y que suele dividirse en dos períodos importantes, la edad temprana y la edad preescolar, se considera por muchos como el período más significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades biológicas, fisiológicas y físicas, y de las formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán.

Áreas de experiencia y desarrollo que se trabajan en la Primera Infancia

Según los programas para la educación y desarrollo integral de la primera infancia se fundamenta en las áreas de desarrollo de la personalidad de la niña y el niño las cuales se describen en el párrafo siguiente. (Fundamentos curriculares de la Primera Infancia, 2013).

• Área del Desarrollo cognitivo

El área cognitiva se refiere a los procesos psicológicos, como el pensamiento, la resolución de problemas, el razonamiento, el lenguaje, la atención y la evocación, entre otros que contribuyen al desarrollo integral de la personalidad.

Los procesos cognitivos se expresan en acciones tales como reconocer, comprender, clasificar, agrupar, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos. Por tal motivo, la relación con el medio sociocultural, la estimulación multisensorial y ambientes ricos en experiencias significativas permiten que las niñas y los niños perciban, transformen, sinteticen, elaboren, almacenen, recuperen y desarrollen el pensamiento que les posibilite transformar su realidad.

• Área del Desarrollo Biopsicomotora

De acuerdo a Piaget (citado en Davis, S. y Paladino, J., 2008) el área sensoriomotriz, (del nacimiento a los 2 años de edad) es la etapa en que los niños y las niñas aprenden a coordinar sus sentidos y su comportamiento motor.

La niñez experimenta el mundo de una manera directa, y aprenden lecciones básicas antes de adquirir pensamientos más complejos; no utilizan símbolos e imágenes para representar objetos del mundo externo, por lo que su mundo gira alrededor de lo que experimentan de forma directa: el sonido de una sonaja, el sonido de la voz de su madre, padre u otro familiar cercano, el movimiento de un móvil colgado en la cuna, etc.

Zabalza (2012) define que la maduración funcional del cerebro (estructuras neuronales) y el desarrollo físico corporal (estructuras musculares) posibilitan que el niño vaya progresando en cuanto a sus recursos motores y en cuanto a la integración psicomotriz de sus componentes. La idea de psicomotricidad se refiere a la conexión existente entre mente y cuerpo, entre el sistema nervioso y el muscular, entre pensamiento y movimiento: la actividad motriz como manifestación, en palabras de Goldstein, es un diálogo entre el organismo y el mundo que le rodea.

Se constituye en una de las áreas del desarrollo referida al aspecto biológico y psicológico que experimenta el ser humano, están implicados el desarrollo cerebral, el desarrollo óseo y muscular.

En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías: la motricidad gruesa y la motricidad fina. El desarrollo motor: depende principalmente de la maduración global física del desarrollo esquelético y neuromuscular, y de la estimulación oportuna y adecuada de las posibilidades motrices, expresivas y creativas del cuerpo.

El desarrollo de la Las niñas y los niños van conquistando la estructuración espacio temporal, la lateralidad, la coordinación dinámica y óculo manual, el tono muscular, el equilibrio, entre otros. Son muy importantes en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno.

• Área del desarrollo socio-afectivo

El área del desarrollo socio-afectivo comprende las emociones y sentimientos que las niñas y los niños experimentan en el medio familiar y, paulatinamente, en el entorno comunitario y social en general. Un clima emocional cálido y seguro es fundamental para el fortalecimiento de relaciones de apego, la construcción de la autoestima, la autovaloración, la autonomía y, fundamentalmente, para el desarrollo de una personalidad integral, equilibrada y armónica.

En los procesos de socialización se deben fomentar la solidaridad y la resolución de problemas de la vida cotidiana, lo cual le aproxima a la autorregulación emocional de una manera socialmente adecuada, sin agredir ni tratar de someter a los demás a su voluntad, sino expresando de forma directa, honesta y respetuosa lo que siente. La familia, el centro educativo y la comunidad juegan un papel muy importante en el desarrollo socio-afectivo y en la formación de valores, hábitos, normas de convivencia que van configurando la ciudadanía social. Así mismo, para alcanzar un desarrollo personal y social pleno se deben significar las costumbres y tradiciones de la cultura a la cual se pertenece. Las niñas y los niños están en proceso de desarrollo emocional y es fundamental que las personas adultas conozcan los diferentes procesos de transición y adaptación que el organismo expresa en situaciones de emergencia; por tal motivo, se deben abordar pedagógicamente las emociones como la tristeza, la agresividad, el temor, el miedo y otros cambios drásticos de conducta. Además, fomentar la exaltación, sorpresa y alegría, las cuales son emociones intensas que surgen de la exploración del ambiente y que traen como consecuencia el aprendizaje. La estructura curricular pretende establecer relaciones entre los diversos elementos para integrarlos de tal manera que la realidad no se represente parcializada, sino en su globalidad, de allí que sea una propuesta para lograr el fortalecimiento del desarrollo integral en la niñez adaptándose a las necesidades particulares, promoviendo el respeto a las diferencias individuales, considerando la madurez y ritmos propios, y potenciando las habilidades de cada niño y niña para aprender.

• Desarrollo personal y social.

En educación inicial y parvularia, se establecen las bases para el desarrollo personal y social de la niñez. Cada niña y niño es un ser único e irrepetible; por lo tanto, es esencial que desde su singularidad, frente a la singularidad de los otros, se le apoye en el fomento de la confianza, autonomía, autoestima, el reconocimiento de su identidad y, el respeto y cumplimento de sus derechos de protección, seguridad, salud y educación.

La identidad del propio ser implica la capacidad que la niña y el niño van adquiriendo de reconocimiento de sí mismos, desde sus características particulares, el amor propio, el cuido y auto cuido, la identificación de su género, el desarrollo de su sexualidad en ambientes de seguridad y protección; y desde los vínculos afectivos que se van consolidando en relación con su familia, cuidadores, educadores, pares y la interacción con su medio natural y social, que les permiten sentirse cuidados, amados, escuchados y aceptados. La valoración, el control y la autonomía que van adquiriendo de sí mismos les permiten descubrir y tomar conciencia de su cuerpo, las sensaciones que experimentan y disfrutan. Lograr el control del cuerpo se considera como el espacio básico de integración de las diferentes funciones y niveles del desarrollo del sujeto y es, a la vez, el referente privilegiado de significación de sus experiencias.

Zabalza, (2012) señala que en el cuerpo y a través del cuerpo convivimos con nosotros mismos, nos expresamos y elaboramos nuestra identidad, nos relacionamos con los demás, entramos en relación con el entorno, manejamos los objetos y las ideas, etc. El cuerpo es el contenido didáctico permanente de la escuela infantil, por lo tanto, se trata de estimular a cada niño y niña a vivir aceptando su cuerpo, cuidarlo, disfrutar de él, representarlo, valorarlo, etc. Al explorar y representar el cuerpo, la niña y el niño construyen su propia imagen y, a través del movimiento, exploran el entorno y van construyendo estructuras mentales cada vez más complejas al ir interiorizando sus experiencias, por ello, es necesario crear atmósferas en las cuales sientan aceptación, confianza, seguridad, bienestar y que logren vivenciar el amor, el respeto y el cuido. De esta manera, se irá consolidando su autoestima, independencia, un desarrollo afectivo óptimo y la capacidad de cierta libertad para valerse por sí mismos de forma gradual y activa., además, aprenden a convivir en la interacción social de los ambientes familiar, educativo y en la comunidad a la que pertenecen, es en esta convivencia donde se potencia el descubrimiento de los valores humanos, las normas sociales, los deberes y derechos que son inherentes a su desarrollo integral.

Para lograr un desarrollo coherente y equilibrado de la niñez, es relevante la corresponsabilidad entre las diferentes instituciones que les brindan atención, estableciendo vías de comunicación y coordinación intersectorial que fortalezcan la atención integral, particularmente en lo referente a la protección de su integridad física, psicológica, social y familiar, así como, a la atención en salud y nutrición. En todo proceso educativo de la niñez, es prioritaria la actividad lúdica que fomente alegría, disfrute, admiración, espontaneidad, descubrimiento, exploración; El atractivo de los niños y las niñas es jugar y es a través del juego que se potencian las áreas de desarrollo evolutivo, emocional, motriz, cognitivo y social. El juego permite el desarrollo de habilidades como el uso de la imaginación, el control del cuerpo, el desarrollo del lenguaje, la creatividad, la espontaneidad, el desarrollo del pensamiento, la resolución de conflictos, el seguir y cumplir normas, el vivenciar valores, el goce de experimentar placer o disfrute de cada actividad que le invita a jugar y recrearse. Los contenidos de esta área se organizan en tres bloques: el primero se refiere al descubrimiento y control progresivo del cuerpo y su movimiento; el segundo, a la construcción de la identidad y autonomía a través de las vivencias diarias y el juego; y el tercero, a los procesos de interacción social, colaboración y el respeto a las normas que permiten la convivencia en armonía con los otros y el entorno.

Indicadores de logro por área de desarrollo, en la Educación Parvularia seis:

Desarrollo personal y social:

• Alterna brazos y piernas en forma simétrica al caminar al menos veinte pasos. • Salta obstáculos corriendo y sin caer. • Realiza saltos de una altura de 50 cm. • Se para en puntita con los ojos cerrados. • Desplaza con un pie objetos pequeños. • Batea el lanzamiento de una pelota (bate platico). • Detiene la pelota pequeña con una mano. • identifica en otra persona la derecha e izquierda. • Rasga una figura con rectas y curvas. • Recorta con precisión figuras sencillas. • Reconoce el género en otras personas. • Utiliza los cubiertos en la mesa. • Va solo al baño y se limpia solo. • Se viste solo, sin supervisión. • Se lava las manos después del baño y antes de comer. • Participa en el acuerdo y cumplimiento de reglas en el juego. • Participa en un acto grupal artístico. • juega con niñas y niños. • Inicia su participación en actividades grupales. • Resuelve problemas cotidianos. • Se controla en relación a las normas y valores del contexto. • Reconoce algunos deberes y derechos.

Expresión, comunicación y representación:

• Dibuja la figura humana con clara diferencia de sexo. • Disfruta los juegos de roles con otras niñas y otros niños.

• Comprende un vocabulario de 2000 palabras. • Clasifica láminas en clases o especies. • Comprende las secuencias de tiempo (que sucedió primero, segundo, tercero, etc.). • Usa el lenguaje oral para comprender, ser comprendido, resolver problemas cotidianos, comunicar sus ideas, sus dudas y sentimientos. • Señala pequeñas diferencias en dibujos muy parecidos. • Responde con argumentación a “por qué”. • Expresa oraciones más complejas. • Reconoce y nombra las monedas y billetes de su país. • Comprende las ideas de un cuento y, luego, puede expresarlas con sus palabras. • Participa en actividades culturales, manuales, gráfico-plásticas, musicales y lúdico-creativas. • Comprende y escribe algunas gráficas.

Relación con el entorno:

• Imita patrones con tres figuras geométricas de cuatro colores. • Cuenta, suma y resta hasta el número 20, mediante la manipulación y relación con los objetos. • Identifica, cuantifica, establece relaciones, mediciones y comprende hasta el número 20. • Realiza sumas y restas sencillas mediante la relación con los objetos. • Comprende tradiciones culturales de su comunidad. • Se integra a grupos y actúa cooperativamente con solidaridad, tolerancia y respeto. • Valora a los demás, se moviliza respetando los espacios y elementos de su entorno. • Práctica normas básicas de cortesía, orden, respeto y aprecio por los demás, en la integración familiar, escolar y social. • Demuestra generosidad, cooperación, tolerancia, aceptación y espíritu de servicio en la relación con las personas que lo rodean, respetando la diversidad. • Establece relaciones de causa y efecto. • Demuestra sensibilidad ambientalista en la valoración de su entorno inmediato, actuando en él responsablemente. • Participa, con entusiasmó y creatividad, en actividades lúdicas, recreativas, deportivas y otras, en el entorno educativo y en el hogar.

De este modo, según el MINED, el Perfil de salida de la niña y el niño de educación parvularia debe ser:

Tomando siempre la salvedad del contexto y la particular de cada niño y niña podemos afirmar que al egresar de la primera infancia (nivel parvulario) en general:

1) Muestran independencia y seguridad al actuar en situaciones que requieren mayor autonomía que en la etapa inicial; se reconocen como niña o niño, conocen e identifican mayor número de las partes del cuerpo humano, sus funciones más elementales y coordinan las habilidades motoras básicas.

2) Reconocen y distinguen las emociones y sentimientos en sí mismos y en los demás; su autoestima y el sentido de pertenencia a la familia, la escuela, la comunidad se ha fortalecido.

3) Manifiestan seguridad en sí mismos y, si el ambiente es propicio, un estado emocional positivo de manera constante; establecen relaciones afectivas positivas y negativas; reconocen sus emociones e intentan regularlas.

4) Participan en actividades individuales y grupales con entusiasmo, muestran mayor control de su actividad y han iniciado la jerarquización de motivos. Ahora pueden tener un comportamiento menos impulsivo e inhibirse con base al grado de logro de un propósito.

5) Disfrutan del juego en grupo en los cuales pactan o establecen reglas y procedimientos sencillos lo que les permite reducir los conflictos durante el juego; las relaciones con otras niñas y niños son más estables; practican normas de convivencia social, con un buen grado de flexibilidad, tales como: generosidad, cooperación, tolerancia y solidaridad; muestran interés, respeto y aprecio por otras personas, aceptan y manejan en gran medida la diversidad. Así mismo, ya tienen nociones sobre lo correcto e incorrecto relacionado a su pequeño mundo; realizan valoraciones sencillas sobre su comportamiento y el de los demás.

6) Continúa la consolidación de práctica de hábitos de alimentación, higiene, orden, descanso y recreación; participan activamente en medidas para el auto cuidado y seguridad personal; saben que deben concluir las tareas iniciadas.

7) Demuestran curiosidad, creatividad y espontaneidad en sus acciones. Han aumentado considerablemente sus posibilidades de movimiento y expresión del cuerpo: mayor control, coordinación y equilibrio en las actividades motrices gruesas y finas, ejecutando ejercicios combinados que requieren de una mayor coordinación.

8) Han iniciado el desarrollo del pensamiento lógico matemático; la habilidad para establecer relaciones causales y comprender estructuras espaciales y temporales. Aplican el pensamiento lógico en las diversas situaciones y problemas de su vida diaria.

9) Como consecuencia de poseer una mayor conciencia de su cuerpo en el espacio y en el tiempo, dominan de manera práctica y progresiva las relaciones de orientación espacial en relación a su cuerpo y a un punto externo: ubicación, dirección, distancia y posición.

10) En cuanto a la comunicación, disfrutan sus posibilidades de expresión en diversas situaciones y contextos para comunicarse con las demás personas

y el entorno, para comprender y ser comprendidos, para resolver pequeños problemas en su actividad habitual.

11) Dialogan espontáneamente, comprenden los significados del lenguaje verbal y no verbal, lo cual los ayuda a expresar con bastante claridad sus ideas, experiencias, intereses, sentimientos, emociones y necesidades, siguiendo un orden gramatical con mejor lógica, -utilizan el pasado, presente y futuro- y pronunciación; interpretan y utilizan representaciones, códigos y símbolos de su entorno; disfrutan la estimulación sensorial del lenguaje audiovisual multimedia y otros elementos tecnológicos relacionados con su edad que les faciliten su desarrollo.

12) Se expresan, además, mediante los lenguajes gráficos, plásticos, musicales, corporales y audiovisuales, estableciendo relaciones de causa-efecto, de espacio y tiempo con relación a su cuerpo y necesidades, de cuantificación y elementos tecnológicos relacionados a su edad y nivel de desarrollo; memorizan mediante procesos lúdicos, reproducen gráficamente y con modelaje diferentes composiciones plásticas, poemas cortos y canciones, utilizando en coherencia la expresión corporal.

13) Disfrutan y participan en juegos interactivos, canciones, cuentos y otras formas de expresión artística estructuradas en la lengua extranjera, hacen uso de expresiones y palabras de este lenguaje diferente.

14) Se inician en la identificación, interpretación y reproducción del lenguaje escrito; utilizan la mayoría de los sonidos, pero se les pueden dificultar algunos como: l, r, s, ch, y, v, z, los cuales podrían controlarse por completo a los 7 u 8 años de edad.

15) Demuestran sensibilidad, amor y cuidados ante la naturaleza, las personas y su entorno particular cuando manifiestan interés y valoración de diversos hechos y acontecimientos del medio natural y la realización de acciones para su cuido y conservación; en cuanto a hechos y fenómenos climáticos

relacionados con la vida de las personas, seres vivos o inanimados son capaces de identificar características o elementos significativos de los mismos.

16) Disfrutan las costumbres, tradiciones locales y otras de su identidad comunal y nacional; les gusta participar en actividades lúdicas, recreativas y deportivas del centro educativo, el hogar y la comunidad.

17) Pueden realizar clasificaciones sencillas de objetos, animales u otros elementos con características visibles similares, según requerimientos de la situación; identifican características particulares como forma, color y tamaño y sus variaciones. Han desarrollado las relaciones con los objetos que le permiten conocer cantidades hasta el 20, dominando la correspondencia de elemento a elemento como vía para establecer relaciones cuantitativas entre grupos de objetos y la habilidad.

2.3.9 Evaluación del desarrollo integral en niños y niñas de Educación Parvularia.

“La evaluación es una valoración rigurosa e independiente de actividades finalizadas o en curso para determinar en qué medida se están logrando los objetivos estipulados y con tribuyendo a la toma de decisiones” (PNUD, 2009, P.8).

“Es un proceso sistemático en el cual se provee información útil para emitir un juicio de valor después de haber hecho un trabajo de investigación”. (Colombia. Ministerio de Educación (s.f)).

“La evaluación supone tomar decisiones que van más allá de atribuir una nota, ésta debe ser orientada a ayudar a los educandos a progresar en sus aprendizajes” (El Salvador. Ministerio de Educación, 2008, P. 3)

Barry McDonald (1971), con respecto a este autor, manifiesta que la evaluación debe ser holística, es decir, que tome en consideración de todos los posibles componentes de la enseñanza como los procesos, resultados, contexto, por lo tanto, este considera que la enseñanza adquiere unas determinadas características distintas para cada situación, por lo que es necesario acercarse desde una perspectiva ecológica y contextual a la evaluación de la misma; finalmente, la evaluación indicará de manera prioritaria en la búsqueda de información, para proporcionársela a quienes deben lomar decisiones. A continuación se destacan una serie de elementos que son considerados desde una perspectiva global, ya que estos juegan un papel muy importante en cuanto a la utilización de la evaluación en el terreno de los proyectos socioeducativos y a si, desarrollar con eficaz dicho proceso, por lo consiguiente se destacan los más importantes. (Vega, F. y Ventosa, V.; Ventosa, V.).

Funciones de la evaluación.

• Función optimizadora (conseguir el máximo de resultados con el mínimo de recursos).

• Función sistematizadora (tiende a racionalizarse y estructurarse progresivamente).

• Función adaptativa o retro alimentadora (auto mantenimiento y auto mejora).

• Función formativa o de aprendizaje (método de formación acción).

• Función motivadora (actúa como refuerzo positivo y constructivo).

• Función Pedagógica (es la razón de ser de la auténtica evaluación, adecuar la planificación a las particularidades de los estudiantes)

2.3.10 Evaluación en la Educación Parvularia

Según los fundamentos curriculares de la educación parvularia, expresa que la evaluación es parte esencial del proceso educativo y debe vincularse no solamente a los progresos obtenidos por las niñas y los niños, sino a todos los elementos que lo configuran, como la actuación de la persona educadora, los objetivos propuestos, los materiales y recursos didácticos, la metodología utilizada, la organización de los espacios, etc. Esto significa que la evaluación constituye el medio para ajustar, retroalimentar y mejorar el desarrollo del proceso pedagógico, pero también para replantearse la visión curricular de todo el sistema educativo en cuanto a su pertinencia y calidad. Esta consideración se ampara además en las ideas de que la educación no es un sistema cerrado de respuestas adecuadas y que cada proceso de mejora escolar debe estar establecido según el contexto, el profesorado, las características del alumnado, es decir, teniendo en cuenta a toda la comunidad educativa y local. En este nivel, surge la necesidad de transitar de una práctica sumativa a un enfoque cualitativo de la evaluación, de manera que se valore el progreso como parte de un proceso continuo, enmarcado en una concepción integral de las niñas y los niños, vistos como seres portadores de capacidades, conocimiento, actitudes, valores, hábitos y destrezas.

Características del proceso de evaluación en el nivel de educación parvularia.

• Continua:

Lo cual significa que debe programarse en correspondencia con la duración del período escolar, para que se convierta en una guía orientadora del proceso educativo.

• Sistemático:

Debe ejecutarse con rigor y regularidad a partir de una metodología determinada, para que los resultados sean confiables y de utilidad, es necesario

que todo esfuerzo de evaluación se realice en un ambiente natural, en las actividades cotidianas o espontáneas.

• Integral:

Deben considerar todas las dimensiones de la personalidad de las niñas y los niños, sin fragmentación, limitación o sobrevaloración de un área sobre otra. Además, debe incorporar en el análisis la actuación pedagógica de la persona educadora y la incidencia de todos los elementos que forman parte del proceso educativo.

Técnicas e instrumentos de evaluación.

Técnicas de evaluación.

La observación, es la técnica más valiosa e imprescindible para evaluar el proceso educativo en el que participan las niñas y los niños de parvularia, porque es una técnica que responde a un proceso científico, riguroso y objetivo, de obtención, registro y análisis de datos que posee las características de naturalidad, intencionalidad del observador.

Observación sistematizada- observación no sistematizada

La observación es sistemática (estructurada) cuando ha pasado por un proceso previo de planificación para definir el objeto de estudio, el tipo de instrumento para el registro, el tiempo de duración, el momento conveniente para recoger la información, el responsable de realizar la observación, etc. Por el contrario, la observación no sistematizada sería la ocasional, la no planificada o controlada.

Observación participante-observación no participante

La participación se refiere a la intervención directa de la persona evaluadora en la ejecución de la actividad que sirve como medio para desarrollar el proceso de observación, por ejemplo, la realización de un juego determinado

para observar las relaciones entre iguales en un grupo. En la observación no participante (indirecta), la persona investigadora (evaluadora), se dedica exclusivamente a observar y registrar los datos o resultados que le interesan, no interactúa y se ubica en un lugar apartado del grupo.

Instrumentos de registro de la observación El diario En este instrumento, en donde la persona educadora registra las conductas o comportamientos que considera interesantes por ser nuevos o recurrentes, también registra hechos, interpretaciones, impresiones y valoraciones respecto a determinadas situaciones que inciden positiva o negativamente en el ambiente del aula y en el proceso de desarrollo de las niñas y los niños. Las anotaciones se pueden realizar al finalizar la jornada diaria.

Registros anecdóticos

Son fichas en las que se describen los acontecimientos relevantes en cuanto al comportamiento o acciones específicas que se susciten en los diferentes momentos pedagógicos, por lo tanto, para asegurar su validez y objetividad, los hechos o la situación deben registrarse apegados a la realidad (lo que ocurrió, cómo ocurrió y cuándo ocurrió) y diferenciarse de las valoraciones que haga la persona que realiza el registro.

Listas de control y escalas de estimación

Estos instrumentos requieren de un guion estructurado de observación, en el que se identifiquen las conductas que se van a observar; En las listas de control, el objetivo es registrar si una determinada conducta se presenta o no en un período de tiempo establecido; estas se utilizan para observar conductas que no ocurren con frecuencia o presentan muy variadas expresiones.

Entrevista.

La existencia de una relación directa con las madres, los padres o personas encargadas, permite no solo obtener una información relevante sobre las niñas, los niños y sus familias, complementaria a la que obtiene directamente la persona educadora, sino que también posibilita la creación de un clima de cooperación y de participación en el proceso educativo de las niñas y los niños. Realizar una entrevista al comienzo del año tiene como finalidad establecer los primeros contactos y obtener información del perfil de entrada de niñas y niños.

2.4 Definición de términos básicos

Adaptación significativa: Son modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y afectan a elementos prescriptivos del currículo porque modifican objetivos generales, específicos de cada etapa, contenidos y criterios de evaluación.

Aprendizaje significativo: Aprendizaje significativo o relevante es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido teórico o una aplicación real para su vida; este tipo de aprendizaje va más allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis y evaluación; el aprendizaje debe tener un significado real y útil.

Competencias básicas: Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral.

Competencias específicas: Son aquellas competencias de una determinado ocupación o profesión. Tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior.

Competencias genéricas: Son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones.

Conducta: Manera de comportarse; modo en que se conduce un individuo en las relaciones con el medio ambiente acorde a sus normas morales, sociales y culturales.

Crecimiento: Es el aumento de tamaño corporal de un organismo en los diferentes momentos evolutivos. Es un fenómeno cuantitativo que está determinado por factores internos (genéticos) y por factores externos (alimentación, medio socioeconómico y cultural, etc.). Afecta a todo el organismo, pero no por igual a todos los órganos.

Desarrollo: Es el proceso secuencial de cambios físicos, intelectuales, morales, etc., cuantitativos y cualitativos que ocurren en el sujeto, desde su fecundación hasta su muerte

Desarrollo cognitivo: Se refiere a los procesos psicológicos, como el pensamiento, la resolución de problemas, el razonamiento, el lenguaje, la atención y la evocación, entre otros que contribuyen al desarrollo integral de la personalidad.

Desarrollo integral: Es la ampliación de las capacidades, mejorando las vidas humanas como vivir de manera saludable, recibir buena nutrición y educación.

Educación: Es el proceso de facilitar el aprendizaje en todas partes: Conocimientos, habilidades, valores, creencias y hábitos de un grupo de personas las cuales también son transferidos a otras personas, a través de la narración de cuentos, la discusión, la enseñanza, la formación o la investigación.

Educación inclusiva: La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales.

Reforma educativa: Es una modificación, enmienda o actualización del sistema educativo de una nación con el objetivo de mejorarlo.

Proceso de enseñanza: Es la transmisión de conocimientos del docente hacia el estudiante, a través de diversos medios y técnicas.

Evaluación: Es un proceso sistemático en el cual se provee información útil para emitir un juicio de valor después de haber hecho un trabajo de investigación.

Evaluación del desempeño: Es evaluar el cumplimento de sus funciones responsabilidades de acuerdo al papel que esté desempeñando.

Evaluación docente: Es un sistema de carácter formativo que evalúa a los profesionales de la educación para fortalecer y así contribuir a mejorar la calidad de la educación.

Globalizador: Enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significativo de forma integral no parcializando la educación. Puede aplicarse en la Educación Infantil y Primaria, de forma lúdica y dinámica, atendiendo al interés de la niñez.

Identidad: Principio de que una persona u objeto siguen siendo los mismos a lo largo del tiempo.

Infancia: Como una etapa con sentido en sí misma, por introducir en el proceso de aprendizaje la necesidad de adaptar los contenidos y el tipo de metodología a las etapas evolutivas de la niñez.

La plasticidad cerebral: Es la capacidad de asimilación, se refiere a la adaptación que experimenta el sistema nervioso ante cambios en su medio externo e interno; además, puede reflejar la adaptación funcional del cerebro para minimizar los efectos de las lesiones estructurales y funcionales.

Lista de control: Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones.

Los indicadores de logro: Son parámetros que ponen de manifiesto el grado. Motricidad: Movimiento voluntario de una persona, coordinado por la corteza cerebral y estructuras secundarias que lo modulan.Percepción: Proceso por medio del cual el organismo, como resultado de la excitación de los sentidos y con la intervención de otras variables, adquiere conciencia del ambiente y puede reaccionar de manera adecuada frente a los objetos o acontecimientos que lo distinguen. Proceso de aprendizaje: Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Psicomotricidad: Puede entenderse como un área de conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo.

MINEC: Ministerio de Economía

MINED: Ministerio de Educación

DIGESTYC: Dirección General de Estadísticas y Censos PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo BM: Banco Mundial PIB: Producto Interno Bruto

CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe STPP: Secretaria Técnica y de Planificación de la Presidencia CBA: Canasta Básica Alimentaria PET: Población en Edad de Trabajar

PEA: Población Económicamente Activa

EHPM: Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

OEI: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

RIA: Red para la Infancia y la Adolescencia

REINSAL: Red de Educación inicial y Parvularia de El Salvador

ATPI: Asistente Técnico de la Primera Infancia

CAPITULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

3.1 Tipo de investigación

La presente investigación se realizó con enfoque mixto. Hernández, Fernández y Baptista (2003) señalan que los diseños mixtos: representan el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o, al menos, en la mayoría de sus etapas agrega complejidad al diseño de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques. (p. 21). Este método recoge información empírica (de cosas o aspectos que se pueden contar, pesar o medir) objetiva y que por su naturaleza siempre arroja números como resultado. La característica fundamental de este análisis radica en que su diseño incluye la formulación de hipótesis. Estas hipótesis se traducen en variables con sus respectivos indicadores cuantificables. Y esto se relaciona directamente con la investigación ya que se pretendió comprobar con datos cuantificables la incidencia que poseen las Competencias Docentes en el Desarrollo Integral de las niñas y niños de Educación Parvularia seis, del sector público en el departamento de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016. A su vez es “una investigación de tipo correlacional que permite realizar un estudio que tiene como propósito evaluar el grado de relación existente entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto particular” (Hernández, 2003).

En este sentido la correlación en nuestra investigación partió de la hipótesis general: Las Competencias Profesionales que implementan los Docentes inciden directamente en el Desarrollo Integral de cada una de las Áreas de las niñas y niños de Educación Parvularia seis, pertenecientes al Sector Público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana.

Por esta razón que se estableció el siguiente sistema de correlación:

Las Competencias Profesionales Específicas de corte Técnico y Metodológico que implementa los docentes inciden en el Desarrollo Integral del Área Cognitiva de las niñas y niños de Educación Parvularia seis, pertenecientes al Sector Público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016. Las Competencias personales y sociales que trabajan los docentes en el aula inciden para lograr el Desarrollo Integral en las Áreas Bio-psicomotora y Socio-afectiva de las niñas y niños de Parvularia Seis, pertenecientes al Sector Público de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, en el año 2016. La investigación posee un alto componente descriptivo que se ve reflejado partiendo de la metodología, pasando por los análisis de los resultados hasta llegar a las recomendaciones. Ya que nos “permite medir de manera independiente los conceptos o variables con los que tiene que ver el estudio. Aunque puede integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir como es y se manifiesta el fenómeno de interés”. (Sampieri, 2010).

3.2. Población

La investigación se realizó con un equipo de veinte y uno investigadoras e investigadores que realizaban su proceso de seminario de graduación, por lo que se realizó a nivel nacional, distribuidos por equipos de siete grupos de tres miembros cada uno.

A dichos equipos se les asignó dos departamentos para realizar su investigación, en éste caso fueron asignados los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, donde se tomaron en cuenta cuatro Escuelas de Educación Parvularia que formaron parte de nuestra población total.

“Población es el conjunto de todos los individuos, objetos, procesos o sucesos homogéneos que constituyen el objeto de interés. La población se relaciona directamente con el campo de estudio” (Moráguez, 2006).

La selección de la población en nuestra investigación contribuyó a determinar el número de unidades que la conformaron, con el fin de extraer conclusiones generadas por el objeto de estudio.

La población de la cual se obtuvo la muestra correspondió a 326 niñas y niños de parvularia seis y 10 docentes en los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, pertenecientes al Sector Público del Sistema Educativo Salvadoreño. (Ver anexo 4)

Características generales de la población estudiantil:

Sociales: Niñas y niños Salvadoreños de seis años de edad; de bajos ingresos que habitan en zonas semi-urbanas.

Espaciales: Inscritos en las Escuelas de Educación Parvularia de los Departamentos de Ahuachapán y Santa Ana, todos pertenecientes al sector público. Características generales de la población Docente: Sociales: De nacionalidad Salvadoreña, entre las edades de 20 a 65 años.

Profesionales: Perteneciente al sistema educativo público del Estado, nombrados oficialmente como maestras y maestros, capacitados para el desarrollo integral de las niñas y niños de Parvularia seis.

Espaciales: Pertenecientes a las Escuelas de Educación parvularia de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana.

Luego se hizo la distribución del resultado de la muestra en los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana como se detalla a continuación.

Procedimiento para la extracción de la muestra:

El primer paso para la extracción de la muestra fue realizar la sumatoria de los totales de población de los Departamentos, tomando como referencia el siguiente criterio:

1. Solo se tomarán como parte de la muestra las Parvularias no integradas, por departamento.

Una vez considerado esto; se hizo la sumatoria por cada Departamento, que para el caso se presenta a continuación: Cuadro 7- población por departamento.

Fuente: Construcción propia.

Segundo paso: se sacó la distribución porcentual en cada departamento; se realizó la sumatoria de la Población del Departamento I (Ahuachapán) con el Departamento II (Santa Ana); de la siguiente manera:

Para obtener el número de niños correspondientes por departamento se aplicó una regla de tres simple, se dividió la muestra extraída del total (2,136) de la población de ambos departamentos, y se multiplicó por el porcentaje del primer departamento (622) y se dividió entre cien. El resultado de esto dio el número de niños que le corresponden al departamento uno (Ahuachapán); para obtener el número de niños del departamento dos (Santa Ana) se hizo el mismo procedimiento; una vez obtenidos los resultados, se realizó una sumatoria entre ambos resultados y este coincidió con el número de la muestra, como se manifiesta a continuación:

3.3 Estadístico

En primer lugar se utilizó el índice de Bellack para la validación de los instrumentos, el cual arrojó resultados positivos y aceptables; representando un 95% de validez por parte de los expertos. (Ver anexos 5-6)

En segundo lugar, en la prueba piloto se utilizó el coeficiente de Cronbach para medir la confiabilidad de los instrumentos, el cual arrojo datos positivos equivalentes a 0.95%, esto indica que cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1, mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra, para garantizar la medida fiable del constructo en la muestra concreta de investigación. Para la confiabilidad y la aplicación del coeficiente de Cronbach se utilizó el programa SPSS. (Ver anexo 7). En tercer lugar, se hizo el análisis descriptivo de los instrumentos administrados, directamente en las instituciones, posteriormente se procedió a la sistematización de la información, donde se utilizaron tablas y gráficos, en las cuales se reflejaron los resultados obtenidos, a nivel de departamento, instituciones, donde se reflejan las competencias de los docentes, el área cognitiva, bio-psicomotora y socio-afectiva de las niñas y niños y si mismo su representación por variable.

En cuarto lugar, se empleó el Coeficiente “r” de Pearson para efectuar el análisis inferencial en la prueba de hipótesis, auxiliándose del Programa SPSS y Excel para este caso y el anterior.

3.4 Método

El método que se aplicó en la investigación fue el hipotético-deductivo, puesto que se basa en la lógica deductiva que va de lo general (observaciones) a lo particular. En este sistema el investigador comienza con un interés sobre algo o una idea al respecto. Luego obtiene un conocimiento teórico sobre la idea. Del análisis de la teoría o de las consideraciones teóricas se elabora una hipótesis o una expectativa sobre cómo serían las cosas en el mundo si las expectativas fueran correctas.

3.5 Técnicas e instrumentos de investigación

Con el propósito de obtener la información necesaria para la investigación se definieron las técnicas e instrumentos de recolección que se utilizaron, ya que estos estaban destinados a recolectar los datos de la realidad para aplicarlos a la situación a estudiar, luego se realizó el análisis; con el fin de determinar las necesidades del objeto estudiado.

3.5.1 Técnicas La Encuesta

La encuesta es un procedimiento que permite explorar cuestiones que hacen a la subjetividad y al mismo tiempo obtener esa información de un número considerable de personas, (Grasso, 2006). Para ello, el cuestionario de la encuesta debe contener una serie de preguntas o ítems respecto a una o más variables a medir. Gómez, (2006) refiere que básicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas contienen categorías fijas de respuesta que han sido delimitadas, las respuestas incluyen dos posibilidades (dicotómicas) o incluir varias alternativas. Este tipo de preguntas permite facilitar previamente la codificación (valores numéricos) de las respuestas de los sujetos). Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, se utiliza cuando no se tiene información sobre las posibles respuestas. El cuestionario que se utilizó para recogida de la información de niñas, niños; y docentes, fue de tipo dicotómico, con diseño Ad hoc, cuya estructura fue por variables e indicadores, los cuales fueron denominados como escala de Likert para niños y escala de Likert para docentes; para monitorear la información obtenida en el cuestionario dicotómico de docentes; se hizo uso de otro cuestionario solo que este de preguntas abiertas, el cual denominamos como guía de entrevista.

La observación

Según los autores Hernández, Fernández y Baptista (2006), “la observación directa consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conducta manifiesta”. A través de esta técnica el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia observación.

La observación se hizo directamente a alumnas y alumnos de Parvularia seis y docentes de los departamentos de Ahuachapán y Santa Ana; para esto se hicieron visitas a las instituciones de Parvularias seleccionadas en dichos departamentos, el proceso observacional se llevó a cabo mediante la interacción del grupo de investigadoras y apoyo, realizando actividades lúdicas como: cuenta cuentos, canto y baile relacionado a la palabra integradora entre otros, para explorar el desarrollo de las áreas de las niñas y niños, y constatar la práctica de las competencias de los docentes. Para esto se utilizó una escala de Likert para las niñas y niños, dividido en áreas y escala de Likert para docente en el que se aplicó por competencias de docentes.

3.5.2 Instrumentos Guía de Entrevista. Consiste en establecer una lista de preguntas a las personas capaces de aportarle datos de interés, estableciendo un diálogo peculiar, asimétrico, donde una de las partes busca recoger informaciones y la otra es la fuente de esas informaciones.

El guion de entrevista está diseñado de la siguiente manera:

Introducción, Objetivo, Indicaciones, Generalidades: Institución, Especialidad de su profesorado, Género, Años de trabajo en el nivel de parvularia, Años de trabajo en otros nivele, Edad, 23 Interrogantes distribuidas en 3 partes: Parte #1 dirigidas a Competencias técnicas y metodológicas (preguntas 1-9), Parte#2 Competencias Personales (preguntas10-17), Parte#3 Competencias sociales (preguntas 18-23) para finalizar con un espacio para observaciones. (Ver anexo 8)

Escala de Likert.

Este método fue desarrollado por Rensis Likert en 1932; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes. Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones. Estructura de la escala de Likert para docentes de Educación Parvularia seis; Introducción, Objetivo, Indicaciones, Generalidades: Institución, Género, 17 ítems distribuidos en 4 dimensiones: Competencias técnicas, Competencias metodológicas, Competencias personales Competencias sociales que trabajan los docentes.

La escala poseía cuatro opciones de respuesta que va desde los siguientes niveles: nivel 1=Nunca; nivel 2=Algunas Veces; nivel 3= Frecuentemente; nivel 4=Siempre. (Ver anexo 9)

Estructura de la escala de Likert dirigido a niñas y niños de parvularia seis: Introducción, Objetivo, Indicaciones, Generalidades: Institución, Género, 17 ítems distribuidos en 3 dimensiones: Dimensión#1 Área cognitiva de las niñas y niños, Dimensión#2 Área Bio-psicomotora de niñas y niños, Dimensión#3 Área socio-afectiva de las niñas y niños con cuatro opciones de respuesta en una escala que posee 4 niveles : nivel 1=Nunca; nivel 2=Algunas Veces; nivel 3= Frecuentemente; nivel 4=Siempre. (Ver anexo 10)

3.6 Metodología y procedimiento

La presente investigación se realizó mediante la modalidad de Seminario de Tesis, impulsada por el Departamento de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Ciencias y Humanidades, de la Universidad de El Salvador. Para esto se organizaron equipos grandes, quedando este equipo de 21 integrantes y siendo este sub-divididos en equipos de tres integrantes.

Dicha modalidad permitió la investigación de una temática de interés nacional, desglosada mediante sub-temáticas perteneciente a la misma. La investigación se ejecutó a través de las siguientes fases:

Fase 1: A nivel de todos los integrantes del equipo, se reflexionó sobre los diferentes problemas, con base a estos se seleccionó el tema: Incidencia de las Competencias Docentes en el Desarrollo Integral, de las niñas y niños de Educación Parvularia Seis, pertenecientes al Sector Público de El Salvador, en el año 2016. Se realizó un trabajo participativo, reflexivo y cooperativo para construirlo; se tomó en cuenta por ser un nivel muy importante en la formación de la personalidad de las niñas y niños, ya que no existen mayores investigaciones realizadas en la Universidad de El Salvador, donde además el Ministerio de Educación también estaba interesado en apoyar la investigación en este nivel. Luego se hizo un análisis de documentación bibliográfica encontrada relativa a la problemática, el cual sustentó los resultados de la investigación, esta partió de la revisión de libros y tesis que pertenecen a las bibliotecas de las siguientes universidades: Universidad Francisco Gavidia (UFG), Universidad Católica de El Salvador(UCES), Universidad Pedagógica de El Salvador (UPED), Universidad Modular Abierta (UMA), Universidad Evangélica de El Salvador (UEES) y el Instituto Especializado de Educación Superior El Espíritu Santo (IEESES).

Fase 2: Elaboración del Capítulo I y II en el que se define: El planteamiento del problema, creación del enunciado de problema, se determinó la justificación de nuestra investigación, planteamiento de los alcances y delimitaciones del estudio de la problemática, selección de los objetivos de la investigación, planteamiento de las hipótesis de la investigación, selección las variables a investigar y la operacionalización de estas, creación del capítulo II: se determinaron los antecedentes de la investigación, elección de la fundamentación teórica para la investigación y la definición de los términos básicos para la investigación.

Fase 3: Elaboración del Capítulo III: Selección de la metodología de investigación, establecimiento del tipo de investigación a utilizar, selección de la población y muestra, elaboración de los instrumentos Ad hoc, que están dividido en áreas de competencia (escala de Likert para docentes) áreas de desarrollo (escala de Likert para niñas y niños) y una entrevista para docentes que sustentará el análisis de los resultados.

Para la validación de los instrumentos se utilizó el índice de Bellack, para la confiabilidad de las actividades integradoras se utilizó el Alfa de Cronbach para la prueba piloto, en la sistematización de la información tablas y graficas por medio del programa SPSS y Excel y para la comprobación de las hipótesis se utilizó “r” de Pearson.

Fase 4: Elaboración de los capítulos IV: realización del análisis e interpretación de la información recolectada por los instrumentos, se organizó en tablas y gráficos que muestran, la interpretación de la información recolectada mostrando los resultados por áreas de competencia en el caso de los docentes y áreas de desarrollo para las niñas y niños registrados por institución, departamento y generales, comprobación de hipótesis. Finalmente se elaboraron las conclusiones y recomendaciones.

Fase 5: Entrega y Defensa.

3.6.1 Descripción del trabajo de campo

Nuestra investigación inicio con la idea sobre cuál debía ser el tema a investigar, en ese proceso se nos dio la oportunidad de realizar la investigación a nivel nacional, mediante la colaboración del Ministerio de Educación, lo más difícil fue definir la temática, y justificar porque debía ser ese tema y no otro, ya que son muchos temas de interés lo que pueden ser investigados en materia educativa. Una vez se definió la temática, como grupo de seminario se comenzaron a trabajar las planificaciones que nos permitirían realizar la investigación a nivel nacional, y lograr las metas en el tiempo propuesto, para ello las coordinadoras de cada grupo establecieron un día a la semana de reunión, se elaboraron las respectivas comisiones de trabajo para que cada uno de los miembros pertenecientes al grupo de seminario formaran parte activa de esta aventura.

Se elaboraron agendas de trabajo semanales acompañadas por el cronograma de actividades propuesto para todo el seminario, la primera experiencia fue ir a las IES en busca de trabajos de grado, Tesis, Tesis que estuvieran relacionadas con la temática que pretendíamos investigar, encontramos algunas parecidas, pero ninguna de la magnitud que nosotros estábamos proponiendo, por lo tanto, habría más trabajo para nosotros ya que seriamos los pioneros en este campo de investigación educativa. Una vez claro esto, lo primero fue profundizar de manera científica el rubro educativo al que nos estaríamos enfrentado, para ello se realizaron investigaciones bibliográficas y de esta manera fuimos adquiriendo más conocimiento del campo de investigación. Esto nos ayudó a seleccionar las actividades que permitiera observar el desarrollo integral de las niñas y niños de educación parvularia seis, ya que se tenía la idea de las actividades que se utilizarían se procedió a discutir los materiales que se ocuparían para la elaboración de todas las actividades propuestas.

Teniendo todo los recursos a utilizar se empezó a ejecutar las actividades con el grupo de seminario para tener una pauta de cómo se iban a desarrollar cada actividad y que tan factible seria ya en el campo de investigación, luego se procedió a la gestión en el MINED de la información que se iba a utilizar para poder llegar a las instituciones sin ninguna dificultad; se citó al grupo de seminario en el MINED para dar los lineamientos que le permitiera al grupo no tener ninguna dificultad en cuanto al transporte, las llegada a las instituciones, la inseguridad de la zona a la que llegaríamos, proporcionarnos carnet de identificación no solo como estudiantes de la Universidad de El Salvador sino también como parte del MINED. Para hacer un poco a menos y tener mayor participación por parte de las niñas y niños de parvularia seis; como grupo de seminario llegamos al acuerdo de utilizar disfraces alusivos a hadas, payasos, animalitos, vaqueros, pirata, minie, dinosaurios entre otros que nos permitirán un mayor acercamiento a las niñas y niños.

Llegado el momento de ir al campo de investigación a través de la realización de la prueba piloto, se llegó la prueba de fuego, en la cual pondríamos nuestras competencias, habilidades y destrezas adquiridas durante los arduos días de ensayos y trabajo duro; inicialmente la prueba piloto fue planificada para realizarse en el Departamento de La Unión, pero debido a una situación fuera de nuestro alcance (paro laboral en el MINED, a nivel nacional) nos vimos en la necesidad de ejecutar la planificación alternativa. Por lo que la Prueba piloto se desarrolló en dos departamentos en los cuales se tomaron la cantidad de dos Escuelas Parvularias por departamento. En San Salvador: Escuela de educación parvularia Colonia San Benito, Escuela de educación parvularia Jorge Larde y en la Libertad: Escuela de Educación Parvularia Jardines de la Sabana, Escuela de educación Parvularia Antiguo Cuscatlán, también se realizaron las actividades previamente elaboradas, se administraron los instrumentos en la prueba piloto, así mismo se les dio a un grupo de expertos para la validación de los instrumentos para ello se utilizó el índice de Bellack, se utilizó el coeficiente de Cronbach para medir la confiabilidad de los instrumentos y al final se presentaron los resultados obtenidos.

Puesta en práctica de actividades durante las visitas a las instituciones de los departamentos correspondientes a los sub grupos, para esto se requirió lo siguiente: delegar las responsabilidades a cada grupo de investigadores; donde se estableció la planificación que se llevaría a cabo en la administración de los instrumentos, asignación del equipo de apoyo que acompañaría al grupo de investigadores en la realización de actividades planificadas para las niñas y niños. Para empezar la aventura en nuestra investigación llegamos al MINED ya que era el punto de encuentro donde se tenía que estar a las cinco de la mañana ya que era de ahí donde partían los microbuses, cubriendo la zona central occidental y oriental al mismo tiempo en la trayectoria para llegar a la institución establecida tocaba desayunar en el camino y así mismo almorzar; cuando se llegaba a las instituciones se solicitaba el respectivo permiso aunque las instituciones departamentales ya les había enviado el correo e informado de la llegada del grupo, en ocasiones se tuvo problema de comunicación con los diferentes referentes departamentales .

En las instituciones se procedió a implementar las actividades integradoras pero antes de esto el grupo procedió a maquillarse y a disfrazarse, se daba un saludo y se realizaba la presentación del grupo identificándose como estudiantes de la Universidad de El Salvador en el salón de clases donde se encontraban las niñas y niños ellos saludaban muy cortésmente luego una convivencia procedimos a colocarle a los niños un gafete el cual tendría un número de identificación, se prepararon videocámaras y también se colocaron las actividades a desarrollar con los niños en el patio, cancha o un espacio que se consideraba adecuado.

En la convivencia con los niños, hacían interrogantes como que les daríamos de premio si ellos hacían las actividades bien, sí dibujaban bonito, decían que su maestra los felicitaba o les asignaba un sellito a sus actividades cuando lo hacían bien o los colocaba en la pared, también se lograba apreciar la ambientación que la docente tenía en el salón de clases, si era solo imágenes animados o tenia material didáctico a utilizar con ellos en los estantes, en algunos salones se observó que las niñas y niños tenían su propio espacio en los estantes instalados en los salones, en cada uno tenían actividades diferentes y cada casillero tenía su nombre y fotografía para que cada niña y niño colocara sus trabajos. Luego se realizó la actividad del cuenta cuento, donde uno de los estudiantes responsable de la actividad, empezó a motivarlos a los niños cantando una canción la cual se llama “Hey hey faraón”, aquí los niños imitaban los movimientos que se hacían después se procedió hacer un diagnóstico preguntando qué tipos de cuentos conocían o habían escuchado, fue impresionante escuchar a cada uno de ellos decir cuál era sus favoritos, el que no le gustaba y los que las maestras les contaban; al hacer esta lluvia de ideas empezó a relatar el cuento, empezó preguntándoles si conocían los animales de la selva, siguió narrando el cuento que era de un león que se llamaba Simón y no le gustaba bañarse, fue lindo escuchar su expresiones al escuchar que no se bañaba, fueron realizando todas las indicaciones que se les daba para seguir con la actividad.

En el salón se desarrolló la actividad la palabra generadora, donde se les pregunto si conocían que era la palabra familia, quienes son los miembros o personas que la integran, unos saltaban diciendo que era su mami, su papi, su hermanito, otros decían que no tenían familia porque vivían con sus abuelos, poco decían que vivían solo con su mama y lo demás manifestaban que vivían con ambos y sus hermanos; se les pregunto si sabían que era la familia grande y pequeña poco reconocen la magnitud, se procedió con el estudiante encargada de esa actividad a explicar los miembros de la familia por medio de un rotafolio se mostraban imágenes con los diferentes tipo de familia, tales como la familia pequeña donde solo estaba mama y los niños, en otra estaban papa y los niños, los padres y los niños, los abuelos con los niño; se les explicaba que cada imagen era una familia aunque no estuvieran todos juntos. Después se procedió a darles una página de papel reciclado crayolas para que ellos dibujaran su familia, dejándolos libre en su creatividad, emocionados decían que allí estaba la mama y su papa no todos lograban realizar bien las siluetas del cuerpo, otros dibujaban grandes o chiquitos algunos de los miembros de súper héroes de hadas y decían que ellos casi no pasaban en la casa, en su minoría solo dibujaban su casa y decían que a dentro estaba su familia y unos casos muy especiales decían que ellos no tenían familia que eran huérfanos por no dibujar.

Luego de estar compartiendo con ellos en los salones, formamos una línea en tren para llevarlos al patio del centro escolar donde se procedió a realizar la actividad de Rally Matemático, donde se daba una demostración por parte de los bachilleres de cómo se harían la actividad, para la elaboración de las actividades se hizo uso de material reciclado; las manitas para que contaran, donde se le colocaba una tarjetita que contenía números del 1 al 5, y se le repartía una tarjetita y se le preguntaban si conocían el número y a la respuesta de ellos le indicaba que lo representara en la manita que tenía en la mesa, algunos dudaban de cómo usar la manita y se le explicaba como lo usarían, como si fuera su propia mano, sonreían y lo realizaban algunos lo realizaban de manera fácil ya que sabían contar sin dudar. La otra actividad que se realizó era deditos salados esta consistían en trazar números en la sal, se colocaba sobre la mesa unas bandejas con sal, la sal estaba pintada con colorante de diferentes tonalidades para hacerlo un poco llamativo para ellos, al final de la bandeja se colocó una tarjeta con diferentes numero para que ellos lo identificaran y lo trazaran sobre la sal, encantados de tocar, la deslizaban entre sus manitas para sentir la textura de esta, y preguntaban si en verdad era sal, porque en su casa no era así, también tenían la inquietud de que si se podía comer así de color, se le explico que solo era para hacer trazos y jugar con ella.

Otra de las actividades que se desarrolló con los niños era la de las mariquitas esta consistían en relacionar la mariquita la cual tenía un conjunto de puntitos con el numero dibujado en un tablero en forma de hoja, se medía el área cognitiva si podían contar y relacionar si conocían el número. Reunimos a las niñas y niños en su espacio de educación física, en algunas escuelas había canchas y en otras en el patio, procedimos a realizar la actividad del circuito, los bachilleres responsables colocaron los aros, conos, las líneas recta, mixta y quebradas, están fueron marcadas en el piso por tiros de diferentes colores, ubicar un bocón a una distancia considerable colocaron una caja con pelotas de tamaño pequeño; donde uno de los bachilleres hizo la demostración de cómo realizar cada dificultad, como se debería saltar con los dos pies juntos sobre los aros, correr en zig zag la primera fila de conos, en la segunda fila saltar sobre los conos, luego correr hacia donde estaban las líneas que tenían que caminar sobre ellas.

Se continuo la actividad, dirigiéndose hacia el bocón, donde se demostraba como deberían de insertar las pequeñas pelotas en la boca del dibujo, se les dio tres oportunidades; después de toda la demostración, se procedió a formar grupos de niñas y niños para realizar las diversas dificultades, cada grupo tenía un bachiller responsable a observar el desempeño de cada uno de las niñas y niños. Algunos docentes se integraron a la actividad, ayudando a la organización de los grupos, llevando a sus alumnos al salón; otras docentes no participaron en las actividades decidieron tomar ese tiempo para avanzar en asignar las planas del niño o ir a desayunar, hacer otras actividades pendientes de ellas. Para la triangulación de la información nos auxiliamos de fotografías, videos, fichas de observación. Dicho proceso no fue fácil, ya que durante el proceso nos encontramos algunas dificultades, pero estas no intervinieron en la realización de las actividades programadas, para identificar e evidenciar el nivel desarrollo integral alcanzado en las niñas y niños. Lo cual fue significativo tanto para nosotros como investigadores, para las niñas y niños ya que se vieron motivados a descubrir, indagar y realizar este tipo de actividades. A continuación se detallaran las actividades que se realizaron con las niñas y niños en la investigación de campo.

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