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Fuente: Repositorio ues http://ri.ues.edu.sv/

“Diagnóstico de competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de la ciudad de san salvador y propuesta de programa de educación emocional.”

UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA.

Trabajo de grado para optar al título de: licenciada/o en psicología.

Presentado por: Arias García, Esther Liliana, carnet: aa10045 Rosales Gallegos, Josué Stanley Mauricio, carnet: rg08063

Docente directora: Licda. Roxana María Galdámez Velásquez Coordinador de proceso de grado: Lic. Mauricio Evaristo MoraleS ciudad universitaria, julio 2017

Autoridades de la Universidad de El Salvador

Dedicatoria

A la niñez de nuestra época, en pro de la mejora de los métodos de educación utilizados en su formación academica para que estos sean mas integrales e incluyan las emociones como un pilar importante para el desarrollo del ser humano y sus habilidades para enfrentar la vida.

Agradecimientos

Desde que inicié esta “locura”, porque para algunas personas significativas esta es una profesión que no tiene futuro, ahora me complace decirles que sí tiene futuro y han sido años maravillosos, pesados, tristes y sobre todo de mucho aprendizaje. Cada año en esta hermosa carrera aprendí algo nuevo, sin embargo el mayor aprendizaje lo obtuve de un amigo “todo es aprendizaje”, no importa si me parece bueno o malo, es aprendizaje. Por eso decir gracias a todas las personas que han formado parte de esto no basta, sin embargo es la palabra perfecta para demostrarles que sin su apoyo o ayuda no hubiera sido posible. Primero a mis padres dobles, por confiar en mí y cederme la oportunidad que muchos en mi familia por generaciones no han tenido, a mí tía Adela por ser la persona más comprensiva que he conocido con respecto a la situación de un estudiante. A mi amigo Stanley por proponerme el mejor tema de investigación que pude haber trabajado, las emociones. Al incondicional y queridísimo Dr. Héctor Carpio por estar siempre disponible y ser una gran apoyo desde que lo conocí. Dios sabe que es parte de mí y mi comunicación él, quizá es peculiar pero, es nuestra y en verdad GRACIAS. A los lectores de este proyecto, porque sé que son pocos los que leerán esta investigación y se tomarán el tiempo de leer este apartado, espero este proyecto sea de mucho provecho o les oriente a lo que usted busca. Bendiciones. Esther Arias

Agradecimientos

Han pasado ya varios años desde que de manera terca abordé este camino tan rico en conocimientos de toda índole, en donde me ha tocado derrumbar pensamientos erróneos que no los hubiere conocido si no hubiese tocado la puerta para entrar en esta carrera, he podido derribar muros de patrones familiares en los cuales mis seres queridos se habían estancado y han llegado hasta mi generación, no puedo negar que algunos quizás siguen allí, sigo tal vez utilizando de alguna forma métodos que ya no son funcionales y que me impiden continuar de manera funcional para lograr otras de mis metas o sueños. Que por cierto, “estoy consciente que tengo que cambiar”… Es para mí inmensamente grato agradecer a cada una de las personas que se han pasado por las veredas de este camino de mi formación que, incluso ya son parte necesaria de mi vida. Agradezco inmensamente el apoyo recibido por muchas personas para llevar a cabo esta investigación. Especialmente, quisiera agradecer a mi madre, Hilma Gallegos porque en su sano juicio apoya mis locuras y busca siempre que ame, no quizás como ella pero si entregando lo mejor de mí a cada instante, quien me brinda su apoyo incondicional moral y económico, su motivación, su paciencia, su comprensión y el infinito amor que suele dar. Así como también a la memoria de mi padre, Mauricio Medina que siempre han estado a mi lado sus palabras. “Stanley es muy creativo para ser un niño…” Les agradezco especialmente a mis hermanos y hermanas, Gerson, Rocío, Eugenia, Karla, Soraya, Emerson, Stefany por ayudarme y estar siempre a mi lado quizás algunos más que otros, eso sí, en los momentos más duros apoyándome incondicionalmente, con su cariño así como a mis sobrinos y sobrinas muchísimas gracias.

A mis amigos y amigas, Maite, Jorge, Franklin, Jhonny, Gama, Lili, Edwin, Roberto… etc. “Padres, hermanos y hermanas que la vida nos incluye”.

A Licda. Roxana Galdámez , mi directora de tesis y una de las personas quien tiene mi más grande admiración por su especial esencia de ser humano, su inteligencia y sus conocimientos que han permitido que esta investigación se haya realizado con la mayor dedicación y esfuerzo para poder tener un aprendizaje a nivel profesional y personal. A cada uno de los maestros y maestras que he tenido la dicha de conocer y que han compartido sus conocimientos y metodos. A la pieza más importante del rompecabezas de mi vida Yoryi Fuentes, por su ayuda sin condición, su motivación, su amor y paciencia en los momentos difíciles.

Agradecido inmensamente, Stanley Gallegos.

En el proyecto de grado denominado diagnóstico de competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de la ciudad de san salvador y propuesta de programa de educación emocional, se propuso identificar las competencias emocionales, explorar como se estimulaban en los centros escolares estudiados y diseñar una propuesta de programa de educación emocional. Logrando sentar las bases de los primeros estudios en el tema y creando una propuesta de instrumentos evaluadores del mismo. Con un enfoque cuantitativo, de tipo transversal, se obtuvieron los resultados esperados, como: la identificación de la presencia porcentual de las competencias emocionales, con las respectivas microcompetencias que requerían ser potenciadas. Observando que la estimulación de las competencias emocionales en los centros escolares no se realiza, es por esto que los docentes apoyan la implementación de un programa de educación emocional, elaborando una propuesta del mismo.

Introducción

Este documento forma parte del proyecto de investigación de trabajo de grado por estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Psicología de la Universidad de El Salvador, el cual está basado en el tema: “Diagnóstico de competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de la ciudad de San Salvador y propuesta de un programa de Educación emocional.” Se han realizado ya varias investigaciones, que han puesto de manifiesto la importancia de la educación emocional y de aspectos tales como: la conciencia de sí mismo, el autocontrol emocional, la capacidad de automotivación, la habilidad para reconocer las emociones de los demás y el control de las relaciones sociales. Así las competencias emocionales están tomando un auge en los diferentes niveles de educación en el país, ya que el desarrollo óptimo de estas habilidades se integran especialmente en la etapa de la niñez, y por esta razón se hacen tan necesarias porque determinan el ajuste de las personas en todos los ámbitos de la vida. El proyecto en su primer capítulo contiene el planteamiento del problema, en el que se describe la situación actual de las competencias emocionales en la educación escolar, presentando el enunciado que incluye las competencias emocionales que pudieran presentar los niños y niñas de primer ciclo de educación básica, así mismo se presentan los respectivos objetivos que se esperan cumplir.

Además este contiene la justificación, en la que se estipula la importancia de la investigación y a quienes beneficia, estableciendo como propuesta un programa de intervención, describiendo la población a la que será aplicable y estipulando la delimitación de la investigación. En el segundo capítulo se estructura el marco teórico, que contiene los datos históricos de las competencias emocionales e investigaciones que desarrollaron el tema en otras poblaciones escolares. Así mismo se encuentra el componente teórico de la investigación que sostiene el actuar dentro del proyecto, como lo son las definiciones de las competencias emocionales, tipos de competencias y su presencia en el desarrollo de la segunda infancia. El tercer capítulo corresponde a la metodología donde se incluye la población con la cual se llevó a cabo la investigación, el tipo de muestra y la selección de la misma, también se hace una descripción de métodos, técnicas e instrumentos que se utilizaron en la investigación y cómo fue el procedimiento con el cual se llevó a cabo la recolección de los datos. Presentando en el capítulo cuatro el análisis de los resultados obtenidos en la evaluación de las competencias emocionales, por lo que se hace una descripción cuantitativa de la presencia y ausencia de cada competencia, finalizando con la integración de los resultados a través de la interpretación de los resultados cuantitativos.

Por lo que en el capítulo cinco se encuentran las conclusiones de lo obtenido en la investigación, aquí se puede descubrir un resumen sintético de los puntos más importantes y significativos para el equipo investigador, sin faltar las recomendaciones con los planteamientos y propuestas que se consideran esenciales en el tema. Con el propósito de introducir mejoras en la educación, el capítulo seis describe una propuesta de programa de educación emocional dirigido a escolares de primer ciclo de educación básica, enfocándose en aquellos aspectos que el estudio demostró necesidad de potenciar; complementándose con una serie de técnicas orientadas a la educación emocional. Concluyendo este enriquecedor proyecto con las referencias bibliográficas, que ofrecen una orientación de los diferentes autores y temáticas consultados en el desarrollo del estudio, sin faltar los anexos de la investigación, en los que se agregan instrumentos, constancias y resultados esenciales en la comprensión de las actividades ejecutadas en el desarrollo del proyecto. Es por esto que el equipo investigador, considera que la educación es parte del desarrollo a lo largo de la vida, las emociones son las que nos definen y pueden ayudarnos a lograr grandes metas o encauzarnos en un camino poco constructivo; así esta investigación encauza un camino de descubrimiento, acerca de la presencia y necesidad de la educación de las emociones.

Capítulo 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Situación actual del problema

El sistema educativo de El Salvador ha realizado esfuerzos por mejorar la calidad educativa en el Sistema Público, incorporando desde el año 2009 el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela”, en el que se propone un modelo de educación inclusiva que tiene por finalidad la formación de personas conscientes de sus derechos y responsabilidades, tanto a nivel personal, como familiar, comunitario y social. Uno de los modelos de este plan social se denomina “Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno” (SI EITP), con el objetivo principal de “profundizar y ampliar los cambios para seguir mejorando la calidad de vida de las personas” (MINED, 2015). Este Sistema centra su atención en el mejoramiento de la calidad pedagógica, asegurando el acceso y continuidad educativa de niños y jóvenes, mediante la articulación de escuelas cercanas en su territorio, cuidando la permanencia del estudiante con calidad educativa a través del rediseño de la escuela (aulas por disciplina, metodologías activas, en tiempo pleno, mediante jornada extendida). La aplicación de este programa a los centros escolares se ha extendido a, 2,285 centros de acuerdo al Ministerio de Educación (MINED), tratando de potenciar en los alumnos destrezas como: el deporte, gastronomía, arte y desarrollo empresarial, incluyendo capacitaciones a docentes; esperando incrementar el acceso y la permanencia de niños al sistema educativo.

Así mismo, otro programa propuesto por el Ministerio de Educación es el “Plan Interinstitucional de Prevención y Protección Escolar” junto con el Ministerio de Seguridad (MINSEG), para dar respuesta a los altos índices de violencia registrados en el sector escolar; implementado en el año 2011 y consta de tres escenarios de atención. Estos incluyen el desarrollo de habilidades sociales, atención especializada y procesos de restablecimiento para una vida productiva. Así mismo en un artículo de la prensa gráfica (Flores, 2012) se expone que más de 300 escuelas fueron establecidas como cuerpos específicos de la Policía Nacional Civil (PNC), para el tratamiento de los problemas asociados al hostigamiento a los jóvenes por parte de las pandillas e incluso asesinatos, poniendo especial atención a 166 centros de estudio. De igual forma, en el presente año, el Presidente de la República, Salvador Sánchez Cerén lanzó el “Plan de Prevención y Protección Escolar” que debía ser implementado en todas las instituciones educativas públicas del país, contando con la participación de la Policía Nacional Civil (PNC) y la Fuerza Armada, con el fin de construir un ambiente de tranquilidad para el pleno desarrollo de las comunidades educativas, ampliando una cultura de paz. El objetivo de este plan es el fortalecimiento de medidas de prevención de violencia con ayuda de efectivos de Seguridad. También el Ministerio de Salud de El Salvador (MINSAL, 2012) ha realizado esfuerzos para mejorar la situación de violencia hacia la niñez, estableciendo: “Lineamientos técnicos de atención integral a todas las formas de violencia”, en los que se establece la promoción de estilos de vida libre de violencia a través de la formación, educación y comunicación, abarcando la satisfacción de las necesidades afectivo-emocionales y la transmisión de valores morales, éticos y culturales, entre otros; es decir, prevenir la ejecución de la violencia dentro de los hogares y potenciar la práctica de valores, a través de la intervención a niños, niñas, familias y comunidades; pero por diversas razones este programa no está dando el resultado esperado, ya que según las estadísticas presentadas por la PNC citadas en Organización de Mujeres Salvadoreñas (ORMUSA) en el año 2016, se reportan 1,094 denuncias por violencia intrafamiliar; así como también el informe de país que entregó el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF, 2015), el 70% de niños y niñas son afectados por la violencia dentro de sus hogares. Según lo descrito hasta el momento, el MINED, en colaboración con el MINSEG, PNC y Fuerza Armada del país; y el MINSAL, han unido esfuerzos para disminuir los actos delictivos que afectan la formación educativa de los escolares, para mejorar la calidad de esta y aumentar la presencia de niños y niñas en los centros escolares, y prevenir la violencia intrafamiliar en pro de la educación. Sin embargo los niños, niñas y adolescentes continúan mostrando comportamientos retadores, dificultad para establecer relaciones interpersonales apropiadas e integración a grupos delictivos por voluntad o coacción, o abandono de sus familias, en algunos casos porque pertenecen a un entorno conflictivo. En los centros escolares con facilidad se puede observar que, el comportamiento de los niños y niñas en algunos momentos es incontrolable, por lo que se recurre al castigo u omisión de ese comportamiento, así mismo los problemas de aprendizaje son diversos para los niños y niñas en etapas educativas iniciales. Por lo que se puede percibir que las herramientas establecidas para ampliar la cultura de paz, están exentas de la educación en valores, educación de habilidades sociales o manejo de emociones; puesto que no se habla de ellos. Olvidando que las competencias emocionales en la actualidad son pilares para la educación y necesarias para alcanzar metas y objetivos, y poder desarrollarse en la vida con cierta garantía de éxito, no sólo a nivel profesional sino también en lo personal y social; por esta razón es conveniente que desde la educación en la infancia se incluya un factor emocional que refuerce en los alumnos tales competencias, las que se pueden entender como: “Un conjunto de saberes que un alumno o un conjunto de alumnos ponen en acción para dar respuestas pensadas, sentidas, efectivas y actualizadas a las demandas de un entorno complejo y cambiante y, en ocasiones contradictorio, en el que se inscribe su vida” (Sánchez, 2010). Actualmente al realizar una revisión de la malla curricular vigente del año 2016, que se desarrolla en El Salvador a nivel de primer ciclo de educación básica del sistema público, es evidente que no se está utilizando un enfoque que promueva una formación íntegra en los niños y niñas. En el presente año los diputados propusieron integrar una nueva materia denominada: “Moral, Urbanidad y Cívica” en educación preescolar, básica y bachillerato, el dictamen contó con un plazo de 90 días para ser aprobado e implementado como nueva materia, desde el once de febrero en adelante, obteniendo una respuesta un mes posterior al dictamen el día cuatro de marzo se publicó el artículo periodístico titulado: “Decreto de asignatura de Moral y Cívica” (Qúel, 2016) en el que señala lo siguiente: “El Ministerio de Educación ha retomado los componentes de Moral, Urbanidad y Cívica, en todos los programas de educación inicial y parvularia y en educación básica y educación media, específicamente en las asignaturas denominadas Estudios Sociales y Estudios Sociales y Cívica“. Quedando desestimada la propuesta de la integración de la materia en la currícula salvadoreña. Por otra parte, existen programas ejecutados por diferentes Organizaciones no Gubernamentales para atenuar en cierta medida la situación que se vive en los Centros Escolares, tal es el caso de FUNPRES (Fundación Pro-Educación de El Salvador) que trabaja desde el año 2010 con patrocinio de la empresa privada, en el programa denominado: “El Poder que Transforma”, el cual consiste en promover la Psicología preventiva en centros escolares, instalando a una psicóloga de planta en el centro escolar seleccionado, quién trabaja realizando charlas a docentes sobre liderazgo, inteligencia emocional, solución de conflictos, y charlas a padres de familia para “enseñarles” a ser padres. Teniendo el objetivo de resolver conflictos y enseñar a los niños y niñas a descubrir el poder que poseen y los aspectos positivos que hay en cada uno; trabajando bajo un enfoque humanístico inclusivo. La Psicóloga directora de dicha institución, manifiesta que estos programas generan en los escolares formas de interactuar apropiadas, autoestima positiva y la conciencia de toma de decisiones para la vida, entre otros.

Lastimosamente, no todos los Centros Escolares del país se ven beneficiados con programas de esta índole y es poco el énfasis que el sistema educativo actual ofrece, dejando de lado el refuerzo de competencias emocionales, olvidando sugerencias como la de él profesor Salvador Guevara Casco columnista de la prensa gráfica (2015) que expresa: “El desarrollo de la inteligencia emocional en los niños y jóvenes debería preocupar de sobremanera a los padres de familia y maestros por ser los formadores de la personalidad y el carácter de sus hijos o alumnos”. En razón de lo anterior, se sostiene la necesidad de que a la formación escolar debe integrarse educación la emocional que dará como resultado el desarrollo de competencias emocionales; sin embargo, es notorio que en los centros escolares del país no se trabaja en ese tema, por lo tanto los niños y niñas están propensos a presentar “analfabetismo emocional”, mostrando según Goleman (1996): conflictos internos, incapacidad de afrontamiento de problemas, dificultades de comunicación, pasividad, baja autoestima, incompetencia para tomar decisiones y falta de compromiso hacia su propia educación, así como también la tendencia a la formación de agrupaciones ilícitas. Al ser la educación emocional deficiente en todos los niveles de formación académica, genera también problemas como bullying escolar, ausencia de metas y proyectos de vida, falta de autonomía, etc. incidiendo en la edad adulta en la actitud y visión de vida, convivencia familiar, resiliencia, intolerancia social, escaso compromiso cívico, crítico y comprometido, afectando la calidad y satisfacción del modo de vida. En El Salvador se puede observar que, la mayoría de las consecuencias en ausencia de competencias emocionales descritas anteriormente, forman parte del diario vivir de las personas, derivando altos niveles de estrés psicosocial, elevados índices de enfermedades físicas, como resultado de la psicosomatización y problemas emocionales como efecto de la inadecuada gestión de los mismos. Situaciones que no están estandarizadas, pero que pueden ser observadas en la adultez, la actitud y las reacciones de las personas ante determinados momentos, como por ejemplo: el tráfico vehicular, accidentes automovilísticos, reacciones inadecuadas en los autobuses, etc. Desde esa perspectiva se puede decir que la ausencia de formación en competencias emocionales genera un alto impacto social que va desde el comportamiento y propósitos individuales hasta las relaciones interpersonales que se establecen en grupos. Puede incluso este enfoque, dar la oportunidad de analizar algunos problemas como lo es la delincuencia en el país o los altos índices de violencia y tratar así mismo de hacer abordajes o propuestas de prevención e intervención que permitan ver cambios y resultados trabajando el problema desde sus raíces. Es por esto que surge la iniciativa de realizar un estudio más completo, sobre las competencias emocionales que han adquirido los niños y niñas escolares, específicamente los de primer ciclo de educación básica, así al conocer cuáles son las competencias emocionales desarrolladas y las que muestran una deficiencia, se puede estructurar una propuesta de programa de educación emocional, que podría aplicarse a los alumnos y alumnas evaluados y ser el piloto para aportar a esta necesidad y finalidad que debe cumplir la educación, también este estudio pudiera ser considerado a futuro por el MINED, para ampliar o aplicar la investigación y formación en competencias emocionales.

1.2 Enunciado del problema

¿Cuáles son las competencias emocionales que han desarrollado los niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público en el distrito número dos de San Salvador y que constituyen la base para el diseño de una propuesta de programa para el fortalecimiento de su educación emocional?

1.3 Objetivos

1.3.1 General

Realizar un diagnóstico sobre competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito número dos de San Salvador a fin de elaborar una propuesta de programa de educación emocional.

1.3.2 Específicos

* Identificar las competencias emocionales que pueden ser potenciadas y/o mejoradas en los niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador.

  • Explorar cómo los centros escolares estimulan el desarrollo de las competencias emocionales en los niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador.
  • Diseñar una propuesta de programa de educación emocional dirigido a niños y niñas de primer ciclo de educación básica del sistema público del distrito dos de San Salvador con el fin de fortalecer competencias emocionales en dicha población.

El desarrollo emocional es la base imprescindible para el progreso de todas las demás capacidades del individuo por lo tanto es algo fundamental para las distintas áreas de la vida de las personas y su principal fase se centra en la niñez, siendo esta innegable en el ser humano, el desarrollo de las competencias emocionales puede suponer hasta un 80% en el éxito de las personas así, la mejora de la inteligencia emocional como plantea Goleman (1996) y Bisquerra (2000) puede ayudar a las personas a disfrutar de una situación más ventajosa en todos los dominios de la vida. En nuestro país hay diversas variables sociales que podrían estar limitando la integralidad de la educación e influyen en su buen desarrollo es por eso que, instituciones como: Plan Internacional, MINED, MINSAL, etc., ofrecen programas de intervención a la deserción escolar, programas alternativos de educación como prevención a la violencia y lineamientos de atención de todas las formas de violencia, pero; no hay programas globales enfocados a la adquisición de competencias emocionales o gestión de emociones desde la infancia. Pueden desarrollarse habilidades para la vida, como: la toma de decisiones, trabajo en equipo, comunicación adecuada, empatía, negociación, etc. pero, no con un enfoque integral y autónomo que procure un favorable desarrollo emocional de la persona.

Precisamente a través de un diagnóstico de competencias emocionales en niños y niñas de primer ciclo de educación básica, se podrían detectar las competencias emocionales que dicha población posee hasta esta etapa de su desarrollo, y con ello elaborar un programa de intervención socioemocional desde un enfoque de educación y gestión de las emociones, lo que podría ayudar en cierta medida, según Goleman (1996) a disminuir los altos índices de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, abandono de los estudios, dificultad en las relaciones con los compañeros y compañeras.

Sin olvidar otros factores presentes en la sociedad, como: el sistema económico-político, la realidad familiar y el contexto social, etc., es así como la educación de las emociones podría potenciar la madurez emocional y estados emocionales positivos, permitiendo desde este contexto provocar más motivación en los niños y niñas desde el mundo académico para la propia vida. Al fomentar la formación en competencias emocionales en niños y niñas se previene el analfabetismo emocional, que desemboca comportamientos desadaptativos, como por ejemplo: deserción escolar, violencia de género, consumo de sustancias nocivas (consumo de drogas), aumento de embarazos no deseados e índice de aumento de agrupaciones ilícitas, entre otras.

A su vez, el proyecto pondrá las bases para investigaciones posteriores sobre la educación emocional, siendo una guía teórico-práctica, abonando las escasas investigaciones sobre educación emocional que se han realizado en el país dentro del área educativa, basándose en el diagnóstico de competencias emocionales y proponiendo un programa guía para fomentar la educación emocional, orientando el valor teórico de este estudio la construcción del diagnóstico de competencias emocionales que no se ha estudiado a la fecha; vinculándose con lo que plantea Bisquerra (2011) que la educación emocional debe iniciarse en las primeras etapas de la vida, que es cuando hay mayores probabilidades de que sea efectiva, puesto que las emociones acompañan diariamente al individuo y forman parte de este y por ende deben educarse para crecer, desarrollarse y convivir mejor con uno mismo y con los demás.

Así mismo la recolección de información a través de instrumentos de evaluación, permitirá obtener datos actuales del estado de la educación emocional en niños y niñas, de los centros escolares seleccionados en el proyecto, de igual modo los instrumentos empleados en la investigación que son a su vez el valor metodológico aportado, pueden ser una propuesta para la institución donde se apliquen cuando requieran reevaluar las competencias emocionales en los niños y niñas, así como también estarán sujetos a modificación y aplicación en otras instituciones educativas en próximos estudios. Se debe agregar que este proyecto puede sentar las bases para la implementación de un programa de educación emocional en la currícula escolar, que abarque desde parvularia hasta educación media, obteniendo el valor práctico de la investigación.

Con lo expuesto anteriormente, se evidencia que la investigación podría ayudar a aplacar problemas cotidianos en los niños y niñas, facilitando la adecuación a su entorno escolar, favoreciendo la adaptación a su contexto social, proporcionando formas de gestión de las emociones lo que equivaldría a reacciones emocionales más acertadas en estas edades; previniendo así futuros problemas psicosociales por ello la investigación adquiere importancia social.

1.5 Delimitación

1.5.1 Espacial

La investigación se realizará en seis Centros Escolares del sector público que se encuentran en el distrito número dos de San Salvador, en el turno matutino en los grados primero, segundo y tercero que corresponden al primer ciclo de educación básica. Los cuales se muestran en la siguiente nómina: Centro Escolar El Progreso. Centro Escolar San Antonio Abad Centro Escolar Juana López Centro Escolar Colonia Bernal, Cantón San Antonio Abad Centro Escolar República de Nicaragua Centro Escolar Barrio Belén.

1.5.2 Social

La investigación se desarrollará con estudiantes del sistema educativo público del distrito número dos de la ciudad de San Salvador, específicamente con niños y niñas que estén cursando primer ciclo de educación básica. Y con los respectivos maestros de cada uno de los grados de primer ciclo, con los cuales se trabajará.

1.5.3 Temporal

El periodo de investigación tendrá una duración de catorce meses de febrero 2016 a abril 2017, en los meses de febrero a diciembre de 2016 se recopiló información teórica, y se

aplicarán los instrumentos aproximadamente durante enero, febrero y marzo de 2017, realizando la sistematización de datos y elaborando la propuesta de programa en abril 2017.

1.6 Alcances

• Aporte prácticos a las bases teóricas de este tema

Es el primer estudio caracterizado por diagnosticar competencias emocionales en niños/as de primer ciclo de educación básica, realizado en la ciudad capital de El Salvador.

• Propuesta de instrumentos dirigidos a evaluar las competencias emocionales en niños/as.

Los instrumentos utilizados en la investigación son creación del equipo investigador, quedando como propuestas de evaluación para posteriores estudios en primer ciclo.

Se podrá dar continuidad al proyecto o tomarlo de referencia.

Otros interesados en investigar el tema podrán ejecutar el programa de educación emocional en la misma población evaluada, o retomarlo como base de un nuevo estudio centrado en competencias emocionales con escolares de primer ciclo o ciclos siguientes, con los ajustes pertinentes.

1.7 Limitaciones

I. Los resultados de la investigación solamente se pueden aplicar a la población evaluada.

La determinación de la presencia de competencias emocionales y la necesidad de potenciarlas, aplica a la población con la que se realizó el estudio.

II. La observación que se realiza de la presencia de competencias emocionales no se hizo por género.

Al realizar este tipo de observación en el estudio, habría permitido determinar la presencia de ciertos comportamientos emocionales específicos en cada género.

III. La disponibilidad de los centros escolares y docentes para poder trabajar con los escolares. No todos los centros escolares del distrito dos de la ciudad de San Salvador mostraron disponibilidad de apertura a la investigación, también algunos/as docentes mantuvieron actitud distante ante el trabajo que se realizó con los escolares.

IV. En el estudio no se incluyó la evaluación a los padres y madres de los escolares.

En el proceso de cuantificar la presencia o ausencia de las competencias emocionales, solamente se incluyeron a escolares y docentes. Limitando desde el inicio de la investigación la participación de los padres de los escolares.

Capítulo 2 MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de competencia emocional

En la actualidad desde distintos ámbitos: antropología, biología, psicología se reconoce la presencia permanente de las emociones en la toma de decisiones, en la construcción de valores y expectativas, en los aprendizajes, en las relaciones sociales, concretamente en todo acto humano. Ya que como lo señala Ramírez (2015), “las emociones nos dan la posibilidad de tener acceso a la gestión del sentir de manera que se pueda lograr una mayor armonía entre el pensamiento, el sentimiento y la conducta de aquello que pensamos, que sentimos y hacemos”

Sin dejar a un lado ciertos enfoques como lo son: las Inteligencias Múltiples de la cual Salovey y Mayer (1990) citados por Barcelar (2012a), acuñaron el término “Inteligencia Emocional”, y luego, gracias al trabajo del psicólogo Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, se difundió en todo el mundo a través de su obra: “La Inteligencia Emocional” (1995).

Barcelar (2012b) nos manifiesta que de lo expuesto por Gardner (1983), Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), entendemos que la competencia emocional es un concepto que se derivó de la inteligencia emocional y que en líneas generales basado en Bisquerra (2002) es:

“La competencia emocional es un conjunto de habilidades que permiten al individuo identificar y manejar las propias emociones y mantener buenas relaciones con el medio, lo que implica tener empatía y habilidades socio emocionales”

En el aprendizaje escolar el desarrollo de competencias se tendría que dirigir a todo el alumnado, y no solo a los grupos de riesgo ya que prevención y desarrollo confluyen en este sentido. Bacelar (2012c), señala que: “Conviene insistir en lo difícil que resulta adquirir competencias ya que no es lo mismo comprender, memorizar y expresar unos conocimientos, que utilizar competencias apropiadas en el momento oportuno.”

Un ejemplo de esto podría ser un alumno normal en un trimestre que puede aprender a resolver problemas de ecuaciones de segundo grado, pero para automatizar la regulación de la impulsividad en situaciones de ira (y prevenir la violencia) se necesitan años de entrenamiento. Bisquerra (2007) considera que este es uno de los retos de la educación emocional y las competencias emocionales: dedicarle la dosis necesaria; en el estado actual de conocimiento según su desarrollo, una buena dosis podría ser sesiones semanales de 45- 60 minutos durante todo el año escolar y a lo largo de todos los años de educación. En este sentido, en la actualidad los estudios de Competencias emocionales y rendimiento académico en educación de primer ciclo son pocos puesto que, se enfocan en áreas específicas de socialización, retomando una o dos competencias de las cinco que se proponen en esta investigación; olvidando que son muchos los estados emocionales y afectivos que convergen en los niños y las niñas en el diario vivir, por esto gestionarlos significa: “conectar”, acogiéndolos, aceptándolos y transformándolos; en primer lugar transformando su intensidad, disminuyendo la fuerza que puedan tener los negativos y fortificando los positivos.

De modo que en los pocos trabajos sobre el desarrollo emocional en el primer ciclo es decir educación primaria en otros países, para evaluar competencias utilizan la adaptación del inventario EQ-i: YV de Bar-On y Parker (2000) o el Cuestionario de Desarrollo Emocional (CDE-9-13) del GROP (López y Pérez 2010) para evaluar. Sin embargo en nuestro país en los estudios realizados han elaborado los propios instrumentos para evaluar y estas investigaciones han sido de aplicación de programas de inteligencia emocional con adolescentes en educación media, mas no de competencias emocionales en primer ciclo, exponiendo una investigación a continuación, y dos investigaciones más realizadas en primaria pero en España.

2.1.1 Estudios previos

2.1.1.1 Aplicación de un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional

También como proyecto de grado Amaya, Cabrera & Medina (2012), egresados de la Universidad de El Salvador, facultad multidisciplinaria de oriente investigaron la: “Aplicación de programa psicoterapéutico para el desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes de Bachillerato General en el Instituto Nacional “Isidro Menéndez” del Departamento de San Miguel”; con el objetivo de indagar el nivel de inteligencia emocional por medio de diferentes test psicológicos aplicados a la población en estudio. Por lo tanto con una muestra poblacional de 224 jóvenes y adolescentes del sexo femenino y masculino, oscilando entre las edades de 15 y 21 años, trabajaron con un diseño de investigación de carácter experimental que incluía prueba de entrada y prueba de salida y un grupo control, aplicando un instrumento elaborado por el equipo investigador, el cual contenía una serie de 75 afirmaciones agrupadas en las 5 categorías o áreas de la inteligencia emocional: autoconciencia, autocontrol, motivación, empatía y relaciones con los demás.

El grupo investigador concluyó que por medio de la aplicación del programa psicoterapéutico para la Inteligencia Emocional, la mayoría de los estudiantes que se encontraban en los niveles Negativo, Bajo y Medio (puntajes dados por la escala de inteligencia emocional), progresaron considerablemente hacia los niveles Bueno y Excelente. Así se logró que los estudiantes de educación media mejoraran significativamente los niveles de inteligencia emocional a través de; las técnicas y los ejercicios psicoterapéuticos utilizados, contribuyendo a incrementar la inteligencia emocional en forma significativa. Comprobando que la inteligencia emocional puede ser aprendida, modificada y ejercitada y no es un patrón comportamental incondicional o predeterminado.

2.1.1.2 Competencias emocionales en primaria a partir de un estudio de caso.

La investigación partió de un estudio de caso desarrollada por el GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica “Las competencias emocionales en primaria: diagnóstico de necesidades a partir de un estudio de caso” denominada: cuyo propósito es, comprobar empíricamente si el nivel de competencia emocional de los alumnos de últimos cursos de educación primaria (4º a 6º) influye en el rendimiento académico, trabajando con 9 escuelas públicas y concertadas de la provincia de Barcelona. Con la utilización de un muestreo probabilístico aleatorio y estratificado con el que se obtuvo una muestra representativa (180 estudiantes) de 450 alumnos. Después de evaluar a los escolares destacan que se trabajan las emociones indirectamente en las escuelas pero no cuentan con un programa específico de educación emocional, sin embargo, se apuesta por la importancia y posibilidad de desarrollar la educación emocional en clase ya que influye en el desarrollo del alumnado durante toda su vida. De igual modo, en las entrevistas descubrieron que esta etapa es fundamental para el enriquecimiento de habilidades y competencias emocionales, que por otro lado, se destacó un elevado número de alumnos con bajos niveles en competencias emocionales e inclusive conductas disruptivas.

En la misma línea, el 62% del alumnado, manifiesta una tendencia a tener situaciones conflictivas en contextos familiares o con sus iguales, acentuando así la necesidad de aportarles estrategias de regulación emocional o de resolución pacífica y, por otra parte, presentan dificultades a la hora de expresar cualidades positivas y negativas (muchos de ellos simplemente no manifestaron nada), puesto que les ocasiona un esfuerzo muy grande realizarlo y aquellos que contestaron utilizaron respuestas similares, como: “soy responsable”, “soy travieso” o “soy fuerte”. Dicha investigación muestra la necesidad de tener en cuenta un programa de educación emocional en donde se incluyan las competencias emocionales para aumentar los comportamientos positivos en los niños y niñas.

2.1.1.3 Competencia emocional y rendimiento académico en primaria

La investigación partió de un estudio de caso desarrollada por el GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) denominada: la competencia emocional y el rendimiento académico en educación primaria. Cuyo propósito era, comprobar empíricamente si el nivel de competencia emocional de los alumnos de últimos cursos de educación primaria (4º a 6º) influye en el rendimiento académico, trabajando con 9 escuelas públicas y concertadas de la provincia de Barcelona.

El instrumento utilizado para obtener el nivel de competencia emocional fue el CDE-9- 13 (Cuestionario de desarrollo emocional para niños entre 9 y 13 años) desarrollado por el GROP (que para aplicarlo se debe contar con un aceptable desarrollo de la lectura comprensiva). Se trata de un auto-informe que ofrece de acuerdo con el marco teórico de referencia el nivel de desarrollo emocional global y en cada una de las siguientes dimensiones: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias de vida y bienestar, esta investigación se llevó a cabo en los años 2010-2011 y 2012, con una muestra de 635 alumnos de 4º a 6º curso de educación primaria.

Entre los principales resultados de este estudio se destaca que los alumnos participantes en la muestra presentan un nivel de competencia emocional medio (6,5 sobre 10 puntos). Las dimensiones de regulación emocional (5,8), la competencia social (6,1) y la autonomía emocional (6,3) son las que obtienen valores más bajos. Ofreciendo también información interesante respecto a las diferencias de género en algunas dimensiones de la competencia emocional; En este sentido se encuentra diferencias significativas (p= .05) en las dimensiones de conciencia emocional y competencia social a favor de las niñas y de autonomía emocional a favor de los niños. Interpretamos que estas diferencias en cuanto a género pueden ser debidas a los patrones culturales y educativos recibidos. Así, los resultados de este estudio permitieron orientar las acciones educativas encaminadas a desarrollar las competencias emocionales, con el propósito de que conduzcan a un óptimo crecimiento personal, social y académico de los niños de acuerdo a lo establecido en la legislación educativa vigente en Barcelona. Concretamente, se observó mayor necesidad de tener en cuenta en los programas de intervención: el desarrollo de la regulación emocional, la competencia social y la autonomía emocional.

2.2. Las emociones

2.2.1 ¿Qué son las emociones?

Para Malaisi (2016a) emoción proviene del latín que quiere decir: moción, movimiento, impulso que induce a la acción. Sin embargo Bisquerra (2001) señala que: una emoción es “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno” y son experimentadas de forma individual o grupal. Suelen ser poco duraderas, si bien hay notables excepciones.

Así las manifestaciones fisiológicas que acompañan a las emociones son variadas (Malaisi 2016b): reacciones vasomotoras, intestinales (diarrea), secretoras (sudoración, lagrimeo), renales (poliuria), musculares lisas (espasmos), circulatorias (taquicardia, cambios tensionales), respiratorias (taquipnea, disnea), descenso de la resistencia eléctrica de la piel (reflejo psico-galvánico), etc. Muchas de estas respuestas son objetivables y se pueden registrar (poligrafía). Por lo que, cuando estamos enamorados nos sentimos motivados a hacer cualquier cosa por la persona que amamos; del mismo modo, si amamos nuestro trabajo o un objetivo a cumplir, estamos motivados para levantarnos temprano todos los días y salir a trabajar. También cuando experimentamos el sentimiento opuesto, y odiamos algo o a alguien, estamos motivados para establecer un límite entre nosotros y aquello que nos molesta, y hasta llegamos a buscar su destrucción. Asimismo, el miedo nos motiva a tomar distancia de una situación temida, como la alegría o el placer nos inducen a repetir aquello que nos produce dicha. Así, todas las emociones son pura energía, excepto la tristeza en sus primeras etapas.

A veces la reacción emocional favorecerá a la conducta adaptativa, pero en otros casos su desproporción cuantitativa o cualitativa puede desorganizar el comportamiento del sujeto ya que, las emociones están en constante pujanza por ser liberadas o descargadas. Es por ello que es tan importante que hallemos una forma de expresión adecuada para ellas, y mucho mejor si las canalizamos productivamente beneficiándonos de su energía.

2.2.2 Fisiología emocional.

Son tres los subsistemas fisiológicos que están relacionados con las emociones (Davidoff, 1980): el SNC, el sistema límbico y el sistema nervioso autónomo. Durante los procesos emocionales se consideran particularmente activos los siguientes centros del SNC: corteza cerebral, hipotálamo, amígdala cerebral y médula espinal. Centrando la atención en esta investigación en el hipocampo y la amígdala. LeDoux y otros neurocientíficos citados en Goleman (1995a) han encontrado en sus investigaciones que aparentemente, “El hipocampo tiene que ver con el hecho de registrar y dar sentido a las pautas perceptivas, y no tanto con la emisión de respuestas emocionales”. Por lo tanto, la principal actividad del hipocampo consiste en proporcionar una aguda memoria del contexto, algo que es vital para el significado emocional. Y si el hipocampo es el que registra los hechos puros, la amígdala, por su parte, es la encargada de registrar el clima emocional que acompaña a estos hechos.

El hipocampo es el área cerebral capaz de reconocer todo evento emocional, ya que se encarga de registrar sistemáticamente toda la información con carga emocional que cualquier individuo pueda poseer, aprendiendo los detalles específicos de cada eventualidad y se asocia con la amígdala, la cual provee de emociones a las diferentes situaciones. Y a nivel hormonal, la adrenalina y noradrenalina proveen una estimulación al nervio vago para que éste pueda encargarse de enviar toda cantidad de mensajes del cerebro al resto del cuerpo y viceversa, para ejecutar la activación de la amígdala y vigorizar cualquier recuerdo de forma detallada. En la actualidad, este sistema de alarma neuronal presenta con frecuencia inconvenientes en cuanto a que el mensaje mandado por la amígdala suele ser obsoleto en el cambiante mundo social en el que se movilizan los seres humanos. Esto se debe a que por ser la amígdala un almacén de la memoria emocional, analiza la experiencia presente y la compara con sucesos del pasado que poseen características similares; esto denota su carácter asociativo. En vista de ello, se trata de un “sistema rudimentario que no se detiene a verificar la adecuación o no de sus conclusiones y actúa antes de confirmar la gravedad de la situación” (Goleman D. inteligencia emocional, 1995b). En esos momentos, la imprecisión del cerebro emocional, se ve acentuada por el hecho de que muchos de los recuerdos emocionales más intensos proceden de los primeros años de vida y de las relaciones que el niño mantuvo con las personas significativas y encargadas de su crianza. Es por esto que impulsa a las personas a reaccionar al presente con respuestas que fueron registradas hace mucho tiempo, con pensamientos, emociones y reacciones aprendidas en respuesta a acontecimientos que son vagamente similares. No obstante, éstas son lo suficientemente similares como para llegar a activar la amígdala.

2.2.3 Función de las emociones

Jiménez, Pérez, & Yanes (2010), señalan que:

1. Función adaptativa. Se propone facilitar la adaptación de la persona a su ambiente. Por ejemplo ante un peligro se activa la emoción del miedo, que comporta una predisposición a huir para preservar la vida.

2. Función de motivación: Una emoción predispone a la acción, lo cual es una forma de motivación. Se dice que emoción y motivación son “dos caras de la misma moneda”.

3. Función de información: Esta función puede tener dos dimensiones: información para el propio sujeto y la información para otros individuos con los que convive, a los cuales les comunica intenciones personales. Por ejemplo, una cara amenazadora informa de lo que probablemente vaya a hacer la persona.

4. Función social: Las emociones sirven para comunicar a los demás como nos sentimos.

En este sentido toda emoción es una información sobre uno mismo. También sirven para influir en los demás, ya que facilitan la comunicación de los estados afectivos y regulan la manera en que en que los otros nos responden. También facilitan las interacciones sociales y promueven la conducta pro social.”

2.2.4 Tipos de emociones

Así podríamos decir que todos los individuos experimentan diversas emociones a diario, a continuación se detallan algunas emociones, que se consideran las más frecuentes en las niñas y los niños.

• Alegría. Según Bisquerra (2001) la felicidad es la forma de valorar la vida en su conjunto así como un estado de bienestar; este mismo autor relaciona la felicidad con el gozo, la sensación de bienestar, al capacidad de disfrute, el estar contento y la alegría.

• Tristeza La tristeza, según Bisquerra (2001) se desencadena por una pérdida significativa, además es una respuesta a un suceso pasado y en ésta nadie es culpable, la tristeza se asocia con el llanto; esta emoción puede producir pérdida del placer e interés, por lo que la reducción de actividades es característica de ésta, además hay desmotivación y pérdida de esperanza.

• Enojo/ira La ira es una reacción de irritación, furia o cólera desencadenada por la indignación y el enojo de sentir vulnerados nuestros derechos” (Bisquerra, 2001, p. 100) y según este autor se genera cuando tenemos la sensación de haber sido perjudicados, la ira exige una respuesta urgente.

• Miedo El miedo es la emoción que se experimenta ante un peligro real e inminente, esto según Bisquerra (2001) quien añade que el miedo es activado por amenazas a nuestro bienestar físico o psíquico; la forma más habitual de afrontar el miedo es la huida o evitación de la situación peligrosa. En cuanto al papel del organismo, este mismo autor indica que “el organismo reacciona rápidamente, movilizando una gran cantidad de energía, de tal forma que prepare el cuerpo para respuestas más intensas de las que sería capaz en condiciones normales”.

• Ansiedad. Es una reacción automática que nos prepara para enfrentarnos a una amenaza.

La aparición de la ansiedad en los niños, lejos de constituir un rasgo patológico, indica una evolución en la que podemos observar la conciencia que el niño va adquiriendo acerca de su propia individualidad, de sus límites y de sus recursos. El registro de aquello que pueda resultar peligroso es una adquisición evolutiva fundamental.

• Sorpresa. Reacción causada por algo imprevisto o extraño. Como consecuencia de ello la atención y la memoria de trabajo, se dedican a procesar la estimulación responsable de la reacción.

Así la alegría, el enfado, la sorpresa, la ansiedad, el miedo y la tristeza son emociones básicas que podemos observar en los niños durante la primera infancia (Harris, 1989, citado por Hidalgo y Palacios, 1999). Un poco más tarde, al final de la primera infancia y en los meses siguientes, los niños comienzan a comprender y experimentar emociones más complejas como la vergüenza, la culpa o el orgullo, al tiempo que, un poco más adelante, se observan los primeros indicios de comprensión y control emocional.

2.3 Competencias emocionales

2.3.1 ¿Qué es competencia?

Cuando se habla de competencia podemos referirnos al griego agón/síes, que quiere decir “ir al encuentro de otra cosa, encontrarse para responder, rivalizar, enfrentarse para ganar, salir victorioso de las competencias olímpicas que se jugaban en Grecia Antigua”.

Posteriormente en el siglo XVI encontramos otra definición del latín “competeré”, que quiere decir: “pertenecer, incumbir, comprometerse con algo”, te compete significa que la persona es responsable de algo. En la actualidad se pueden entender dos significados de competencia; relativo a competir, ganar, salir victorioso y el relacionado a la capacidad para el desarrollo de algo. En el ámbito escolar o educativo se utiliza el segundo, “competeré”, entendiéndolo como el saber, un saber en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos habilidades y actitudes. Pero hablar de competencias en la escuela solamente se relaciona con las competencias técnicas, que se adquieren en el proceso educativo al escalar los diversos grados o ciclos; existen otro tipo de competencias poco conocidas; las cuales provienen de lo que en 1995 se conoció como: “inteligencia emocional” por Daniel Goleman.

2.3.2 ¿Qué es competencia emocional?

Entendiendo las competencias emocionales de acuerdo a Bisquerra y Pérez (2007a) como: “la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia”. De acuerdo a esta definición una persona con competencia emocional aprende y determina su forma de actuar de forma constructiva, por lo que se autorregula, identifica y regula las propias emociones, también es capaz de identificar lo que otros estén sintiendo, siendo empático y asertivo al comunicarse. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución de problemas, adaptarse al contexto.

2.3.3 Características de la competencia emocional

Continuando con la propuesta de Bisquerra y Pérez (2007b), destacan las siguientes características en el concepto de competencia: ➢ Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal). ➢ Implica unos conocimientos (“saberes”), unas habilidades (“saber-hacer”) y unas actitudes y conductas (“saber estar” y “saber ser”) integrados entre sí. ➢ Una competencia se desarrolla a lo largo de la vida y, en general, siempre se puede mejorar. ➢ Una persona puede manifestar una competencia en un área concreta (por ejemplo competencias sociales) en un contexto dado (por ejemplo con sus compañeros) y en otro contexto diferente (con personas extrañas) puede comportarse de forma incompetente.

2.4 Tipos de competencias emocionales

El modelo que el equipo investigador ha decidido retomar para el estudio de las competencias emocionales se estructura en cinco grandes competencias: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencia social y habilidades de vida para el bienestar, retomadas de Bisquerra (2011) y se describen a continuación.

2.4.1 Conciencia emocional

Se entiende como la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos como los siguientes: ➢ Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones múltiples. ➢ Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones. ➢ Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los demás. ➢ Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en interacción continua, de tal forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función del estado emocional.

La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias.

2.4.2 Regulación emocional

La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerar emociones positivas, y una adecuada autogestión personal.

Las micro competencias que la configuran son:

➢ Expresión emocional apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión externa, y saber gestionarlo de forma apropiada. ➢ Regulación de emociones y sentimientos. Significa aceptar que los sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados. Lo cual incluye: regulación de la impulsividad; tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos, etc. ➢ Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, con las emociones que generan. ➢ Competencia para autogenerar emociones positivas. Es la capacidad para autogenerarse y experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida.

2.4.3 Autonomía emocional

La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional. Como micro-competencias incluye las siguientes:

➢ Autoestima. Esta característica de la Autonomía Emocional se refiere a tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. ➢ Automotivación. Es la capacidad de automatizarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc. ➢ Autoeficacia emocional. Se refiere a la percepción de que se es capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias emocionales. ➢ Responsabilidad. Se refiere a la capacidad para responder de los propios actos. ➢ Actitud positiva. Es la capacidad para decidir que, voy a adoptar una actitud positiva ante la vida. ➢ Análisis crítico de normas sociales. Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los relativos a normas sociales y comportamientos personales. ➢ Resiliencia. Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a unas condiciones de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).

2.4.4 Competencia social

Es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro- sociales, asertividad, etc. Las micro competencias que incluye son las siguientes: ➢ Dominar las habilidades sociales básicas. La primera de las habilidades sociales es escuchar. Sin ella, difícilmente se pueda pasar a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, aguardar turno, mantener una actitud dialogante, etc. ➢ Respeto por los demás. Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusión. ➢ Practicar la comunicación receptiva. Es la capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión. ➢ Practicar la comunicación expresiva. Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos. ➢ Compartir emociones. Compartir emociones profundas no siempre es fácil. Implica la conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional, o sinceridad expresiva, como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación. ➢ Comportamiento prosocial y cooperación. Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos en común. ➢ Asertividad. Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se respeta a los demás, con sus opiniones y derechos. Decir “no” claramente y mantenerlo y aceptar que el otro te pueda decir “no”. Hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de presión, procurar demorar la toma de decisiones y la actuación, hasta sentirse adecuadamente preparado, etc. ➢ Prevención y solución de conflictos. Es la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacífica del problema, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás. ➢ Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir situaciones emocionales en contextos sociales. Se trata de activar estrategias de regulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.

2.4.5 Competencias para la vida y bienestar

Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre. Permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o bienestar. Como micro-competencias se incluyen las siguientes:

➢ Fijar objetivos adaptativos. Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a corto plazo (para un día, semana, mes); otros a largo plazo (un año, varios años).

➢ Toma de decisiones. Desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin dilación en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad. ➢ Buscar ayuda y recursos. Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. ➢ Ciudadanía activa, participativa, crítica, responsable y comprometida. Lo cual implica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de pertenencia; participación efectiva en un sistema democrático; solidaridad y compromiso; ejercicio de valores cívicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía activa se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, internacional, global). ➢ Bienestar emocional. Es la capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Adoptar una actitud favorable al bienestar. Aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se puede contribuir activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad). ➢ Fluir. Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.

2.4.6 Microcompetencias a evaluar en escolares

Para poder realizar la investigación propuesta con los niños y niñas de los centros escolares definidos, se ha realizado una elección de micro-competencias que se consideran medibles en ciertos espacios o momentos.

Conciencia emocional. En esta competencia se retoman las siguientes microcompetencias: habilidad para reconocer las propias emociones, nombra adecuadamente sus emociones y habilidad para reconocer las emociones de los demás. Regulación emocional. Las microcompetencias definidas: habilidad para expresar adecuadamente sus emociones y afronta adecuadamente conflictos o dificultades Autonomía emocional. Se seleccionan las siguientes microcompetencias, autoconcepto, autoconocimiento, capacidad de automotivarse, responsabilidad y práctica de valores morales. Competencia social. Las microcompetencias definidas: dominar las habilidades sociales básicas, respeto por las normas sociales, practica la comunicación receptiva y expresiva (escucha activa), comportamiento prosocial y cooperación y asertividad, prevención y solución de conflictos Habilidades para la vida y bienestar. El equipo investigador considera que esta competencia es más observable desde la adolescencia, y por lo tanto con mayor facilidad para evaluarse a detalle, sin embargo se retoman dos microcompetencias: facilidad para tomar decisiones y busca ayuda y recursos, que se podrían llegar a observar con facilidad, las cuales en la etapa escolar están en desarrollo y pueden ser observables.

2.5 Competencias desarrolladas en la segunda infancia

Grandes filósofos, entre ellos Platón citado por Rodríguez (s.f.), ya hablaban de la Educación como medio cuyo fin era proporcionar al cuerpo y al alma toda la perfección y belleza de que una y otra son susceptibles. De esta forma la educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Los niños y jóvenes necesitan, en su desarrollo hacia la vida adulta, que se les proporcionen recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida les depara. Así se presentan diferentes teorías del desarrollo de los niños y niñas, entre las que se encuentran las que los autores denominan “segunda infancia” o como Piaget (1964a) lo diría: “Etapa de las Operaciones Concretas”, que abarca desde los siete a los once años tomando de referencia a Begoña (2008a), quienes integran a su planteamiento dicha etapa.

2.5.1 Desarrollo físico

La niñez media trae muchos desafíos a la vida de un niño, al comienzo de este período los niños son ligeramente más altos que las niñas, pero ellas presentan el crecimiento repentino de la adolescencia a una edad más temprana y por tanto tienden a ser mayores que los niños al final de la niñez intermedia, presentándose una serie de cambios en niños y niñas en esta etapa como los que se describen: el crecimiento en un promedio de 2.5 pulgadas (aproximadamente 6 cm) por año.

El niño es capaz de hacer rebotar una pelota y correr, pero le resulta difícil hacer ambas cosas al mismo tiempo, aumenta su fuerza y la habilidad atlética mejoran, así también las enfermedades respiratorias pueden ser comunes pero, en general la salud es mejor que en cualquier otra etapa de la vida, También hay diferencias en el género o sexo, los niños son más delgados y altos que las niñas pero en ambos sexos mejoran las habilidades motoras, también logran hasta el 90% del desarrollo neuronal siendo estas las neuronas que tendrá para el resto de la vida, por eso es tan necesario que se estimule el cerebro.

2.5.2 Desarrollo cognitivo

A partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y empieza de este modo a conquistar esa difícil conducta de la reflexión. También “Por término medio, los niños y las niñas pueden llegar a conclusiones lógicas manipulando representaciones mentales y lo hacen, además, con la misma facilidad que si lo hiciesen con objetos” (Siegler, 1991), citado por Begoña (2008b). De acuerdo al desarrollo cognitivo planteado en la etapa de las operaciones concretas (6 a 12 años) según Piaget (1964b) en esta etapa de la infancia son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, de atender a diferentes propiedades de la realidad, así como de considerar el punto de vista de otras personas, además del propio hacia los siete años admite la constancia de la materia, pero cree aún en la variación de las restantes cualidades; hacia los nueve años reconoce la conservación del peso pero no la del volumen y hacia los once-doce años la del volumen. El pensamiento operatorio concreto es capaz de seguir y de tener en cuenta las transformaciones de una misma entidad, existe un Mayor grado de flexibilidad la adquisición del pensamiento operatorio ayuda a los niños y a las niñas a tener una comprensión más compleja y, en consecuencia, más exacta de la realidad, a merced de que ahora, dentro de un conjunto de operaciones mentales internamente consistentes, el pensamiento es reversible, sin embargo, todavía se encuentra limitado por la necesidad de operar sobre objetos concretos y experiencias directas con el entorno. Habrá que esperar hasta la adolescencia para que se desarrolle la capacidad de pensar en abstracto.

2.5.3 Desarrollo emocional

Para Begoña y Contreras (2008a), las destrezas más directamente relacionadas con el ámbito emocional se agrupan bajo el constructo de competencia emocional que, de manera sencilla, se define como el nivel de eficacia que demuestra quien se emplea en interacciones sociales de índole emocional. Un conocido estudio de Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989) citados por Begoña y Contreras (2008b) indica que los niños de seis años, pero no así los de cuatro, predicen las emociones basados en lo que otro cree de una situación en cambio, hay múltiples datos que demuestran que entre los seis y los diez años los niños comprenden que lo expresado puede diferir de lo sentido, como lo menciona Begoña y Contreras(2008c) citando a Holodynski, (2004) hacia los seis años se despliega la competencia de falsear la información propositiva o conscientemente, esto es de ocultar las verdaderas emociones a sabiendas del efecto que ello conlleva.

Existen numerosos estudios que encuentran relaciones notables entre la expresividad de los padres y la experiencia como el control emocional de los hijos. En especial, la ira parece ser una emoción fácilmente imitable por los niños. Por consiguiente de acuerdo a Del Barrio (2002a) a los esfuerzos de los padres por educar a sus hijos se suma su papel como modelos a seguir, lo que en psicología conocemos como: “aprendizaje vicario o por observación” (Bandura, 1977). Lógicamente, este aprendizaje por simple exposición contribuye enormemente a la perpetuación de los patrones emocionales y conductuales de los progenitores. Las primeras influencias de la familia las encontramos a través del sistema de apego que los niños establecen con los padres, los cuales al ser inseguros en algunos casos, se asocian con un desarrollo insuficiente de estrategias de regulación emocional y sesgos en la interpretación de las expresiones ajenas. Asimismo para Begoña y Contreras (2008d), se encuentran relaciones notables entre la expresividad de los padres y la experiencia y control emocional de los hijos. Los estudios más nombrados indican una asociación significativa entre niveles altos de afecto negativo en los padres (cólera o tristeza) y diferentes aspectos en los hijos como elevadas expresiones de ira o tristeza, escasa capacidad empática y dificultades de control emocional, para Del Barrio (2002b)

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diagnostico_de_competencias_emocionales_en_ninos_y_ninas_de_primer_ciclo.txt · Última modificación: 2019/07/18 20:23 por admin