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Brecha de género a partir de Indice de productividad estudiantil en jóvenes estudiantes salvadoreños

Esta investigación pone a prueba un esquema que examina de manera más integral lo que viene manejándose como “rendimiento académico” en jóvenes estudiantes. Numerosos estudios que tratan este tema muestran diversidad en el concepto, así como en su medición, y terminan gestionando cuantificaciones elementales en tramos aislados. Alejado de esta práctica, el presente estudio elaboró otro procedimiento basado en otro concepto sistémico: «Productividad Estudiantil». Tal concepto se afilia a lo que en el análisis económico se formula como el óptimo resultado obtenido al combinar una serie de insumos en un proceso productivo. Partiendo de este entendimiento, la investigación retomó diferentes tasaciones que pueden encontrarse en una secuencia ininterrumpida de dedicación al estudio en una población objetivo. Luego estas tasaciones se condensaron en un «Índice de Productividad Estudiantil». Este I.P.E. fue sometido a una prueba de hipótesis, encontrándose una diferencia estadísticamente significativa en la «Productividad Estudiantil» diferenciada por género. Ante tal hallazgo, se sometió a prueba de hipótesis cada una de las tasaciones involucradas en el I.P.E. lo que confirmó una brecha de género en la «Línea de Rendimiento» de la población objeto de estudio observada durante un año y medio a partir de su ingreso a la institución universitaria. La investigación concluye que esta brecha de género debe escudriñarse mejor, confrontándola con la estandarización del bachillerato, y cotejándola con otros estudios que revelan el mismo hallazgo en cuanto al desempeño estudiantil diferenciado por género.

Palabras clave: Rendimiento académico, brecha de género, PAES, CUM, El Salvador.

Introducción

El tema del “rendimiento académico” viene siendo abordado desde diferentes enfoques en diferentes países, con el propósito de conocer cuáles son los factores que inciden en los resultados estudiantiles de los jóvenes, buscando respuestas ya sea en aspectos económicos, sociales, psicológicos, pedagógicos. En la proliferación de estudios sobre el tema, es notable la falta de consenso en cuanto a la definición del concepto, así como a la forma de medirlo. Además, casi todos los esfuerzos investigativos abordan el tema partiendo generalmente de parámetros reglamentados y segmentados en tramos o etapas aisladas.

El presente estudio propone un abordaje que integre diversos componentes cuantificados que pudiesen encontrarse dentro del recorrido pedagógico de una población objeto de estudio, a modo de obtener una visión más integral del desempeño estudiantil de los jóvenes bajo un concepto inédito: «Productividad Estudiantil».

Este concepto se adscribe al enfoque de la “función de producción educativa”, la cual “expresa la máxima cantidad de producto obtenible a partir de una combinación de insumos en el estado existente de tecnología y conocimientos disponibles.” (Simons & Alexander, 1976). El término “productividad” resulta fructífero en la medida en que se acerca a la ecuación clásica que establece que “a mayor educación mayor productividad laboral”.

Este concepto eje es operado en el presente estudio bajo un constructo denominado:

«Índice de Productividad Estudiantil» I.P.E.

En razón de lo anterior, el constructo I.P.E. se erige incluyendo 5 parámetros cuantificados que aparecen como relevantes y distintos cada uno de ellos:

1) Término de la educación media: PaES. Este parámetro se retoma en atención a lo establecido en el régimen legal educativo del país. 2) Impacto de ingreso a la universidad: PrOMPrI. El promedio de los primeros parciales representa un cálculo más estandarizado que los “cursos pre- universitarios” implementados por cada institución. Este guarismo aporta una medición de impacto de incorporación a un ignoto régimen estudiantil. 3) Acumulación de “unidades de mérito”: CUM Este parámetro está debidamente reglamentado en la legislación especial que rige el sistema educativo superior. (Cfr. Ley de Educación Superior, Decreto 468, octubre 14 de 2004). 4) Carga académica sobrellevada: MaPrOb. Este parámetro refiere al número de materias inscritas y aprobadas en determinado lapso. Es una tasación que queda excluida en la legislación correspondiente, pero que es perentorio retomar en el presente estudio que trata de “captar el valor de la productividad del estudiante” (Ferreyra, 2007). 5) Valor de rendimiento universitario: v.r.u. Este parámetro integra el C.U.M. con la tasación MAPROB. Tanto la nota acumulada como la capacidad de asumir carga académica en un lapso definido,pueden interactuar para diferenciar el desempeño del joven estudiante (Ferreyra, 2007).

Metodología

Descripción de población objetivo

La población objetivo fueron estudiantes de ambos sexos, de edades entre 17 y 19 años,3 que ingresaron en el ciclo impar 2013 en calidad de nuevo ingreso a 5 universidades ubicadas en el AMSS. La muestra quedó al final constituida por 360 casos que fueron observados durante un período de 3 ciclos (1 año y medio).

Recolección de información

La información se obtuvo directamente del registro académico de las instituciones involucradas, capturándose datos relativos a: Nombre y apellido completos, fecha de nacimiento, edad, género, fecha de graduación de bachillerato, nota PAES, número de carnet universitario, carrera cursada, cuota de pago, promedio de primeros registros, C.U.M. acumulado en los tres primeros ciclos de carrera, número de materias inscritas y aprobadas en los ciclos 01-2013/02-2013/01-2014.

Operacionalización de variables

La variable Paes se manejará bajo el rango de valores 0 a 10, sin establecerse clases o categorías agrupadas. La variable Prompri se manejará bajo el rango de valores 0 a 10, sin establecerse clases o categorías agrupadas. La variable C.U.M. se manejará bajo el rango de valores 0 a 10, sin establecerse clases o categorías agrupadas.

3. Pertenecientes a cohortes poblacionales nacidas en 1994, 1995, 1996, de modo que a su ingreso a la institucionalidad universitaria en el año del estudio (2013) contaban con 17, 18 y 19 años respectivamente.

La variable Maprob se manejará reconociendo un estándar de inscripción de 5 materias por ciclo, y fijando un máximo de 16 materias en el conjunto de los tres ciclos que considera este estudio. La variable v.r.u. se manejará mediante la sumatoria C.U.M.+MAPROB dividida luego entre 2 con un decimal ad hoc (0.6)4 que permita mantener el rango de valores 0 a 10, sin establecerse clases o categorías agrupadas. La variable I.P.E. se manejará mediante el cociente resultante de dividir la sumatoria PaES+PrOMPrI+C.u.M.+v.r.u. entre el número de componentes de la sumatoria (4). Esta variable, por tanto, considera el mismo rango de valores 0 a 10, sin establecerse clases o categorías agrupadas.

Diseño de análisis estadístico

Se procedió a determinar los estadísticos descriptivos de la variable I.P.E. diferenciada por género. Luego, mediante el cálculo de Z como valor de contraste, se procedió a validar estadísticamente la primera hipótesis de investigación.

Hipótesis Nula

H0: µF = µM. No hay diferencia estadísticamente significativa entre la media del I.P.E. de ambas muestras diferenciadas por género: Femenino y Masculino.

Hipótesis de investigación

H1: µF > µM. La media ponderada del valor I.P.E. que expresa la «Línea de Rendimiento» de las mujeres, es mayor que la media ponderada del valor I.P.E. que expresa la «Línea de Rendimiento» de los hombres en el mismo período.

En un segundo momento, mediante el cálculo de Z como valor de contraste, se validaron estadísticamente las hipótesis de investigación que plantean que las medias de las mujeres en cada uno de los 4 componentes (PaES, PrOMPrI,C.U.M. y v.r.u.) contenidos en la «Línea de Rendimiento», son mayores que las medias de los hombres en los mismos componentes contenidos en la «Línea de Rendimiento».

Hipótesis Nula

H0: µF = µM. No hay diferencia estadísticamente significativa entre las medias de cada uno de los 4 componentes (PaES, PrOMPrI, C.u.M. y v.r.u.) contenidos en la «Línea de Rendimiento» de ambas muestras diferenciadas por género.

Hipótesis de investigación

H1: µF > µM. Las medias de los 4 componentes (PaES, PrOMPrI, C.u.M. y v.r.u.) que están contenidos en la «Línea de Rendimiento» de las mujeres, son mayores que las medias de los mismos componentes que están contenidos en la «Línea de Rendimiento» de los hombres en el mismo período.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DERESULTADOS

Se consultó documentación que aportase in- formación relevante para explorar giros ex- plicativos con respecto a la brecha de género que se descubrió en el presente estudio. Fue así que se encontró que el Atlas Mundial de Equidad de Género en Educación, publicado en el año 2012 por la UNESCO, revela una brecha de género en la matrícula universi- taria en casi todos los países del mundo oc- cidental, siendo las mujeres mayoría en este asunto (DiPrete & Buchmann, 2013). Debe especificarse que El Salvador aparece seña- lado en dicho Atlas como un país donde en efecto se verifica esta tendencia. También se encontró una tesis llevada a cabo por dos aspirantes a la licenciatura en Ciencias Económicas la cual siguió el mismo paradigma de análisis utilizado en la presente investigación. El trabajo esti- mó “funciones de producción con un solo producto y múltiples insumos”, poniendo a prueba 8 hipótesis relacionadas con el “rendimiento académico” de jóvenes estudiantes de primer ingreso de una universi- dad salvadoreña. (Munguía de Perdomo & Simán de Bahaia, 1979).

Una de estas hipótesis enfocó el sexo de la población objetivo en carreras don- de generalmente se ha juzgado que “es el alumno de sexo masculino quien obtiene mejores notas” y que, por lo tanto, se con- sideran que son “no muy apropiadas para el sexo femenino.” (Munguía de Perdomo & Simán de Bahaia, 1979).

El trabajo concluye que “se comprobó la hipótesis referente a que el sexo del es- tudiante es un factor importante para el Rendimiento”, sobre todo en carreras de la Facultad de Ciencias Económicas, donde “se observa que son los alumnos de sexo femenino los que obtienen un mayor ren- dimiento académico”, resultado que con- tradice la creencia general de que “esta carrera es más apropiada para el sexo mas- culino.” (Munguía de Perdomo & Simán de Bahaia, 1979).

Por otro lado, la investigadora argentina, María Gimena Ferreyra, consigna que en varios países se reportan disparidades en el desempeño diferenciado por género en el ámbito universitario. La autora cita los trabajos realizados en los Estados Unidos por Betts y Morrel (1999) y Naylor y Smith (2004), los cuales concluyen que “las mu- jeres se desempeñan mejor en la universi- dad” (Ferreyra, 2007). Fereryra (2007) también retoma investiga- ciones realizadas en universidades argen- tinas y repara en resultados pertinentes: Por ejemplo, que al diseñarse mediciones alternativas, las mujeres muestran un me- jor desempeño (Porto y Di Gresia, 2001); o que el riesgo de abandono es mayor en los hombres (Giovanoli, 2002); o que en 16 de 29 universidades el género incide significa- tivamente, presentando las mujeres siem- pre un mejor desempeño (Di Gresia, Porto y Ripani, 2002); o también que, no obstante el género tenga un efecto heterogéneo en los distintos cuantiles, el desempeño de los hombres es siempre más bajo (Di Gresia,Fazio, Porto, Ripani y Sosa Escudero, 2005).

En la búsqueda de un mayor esclarecimiento sobre este fenómeno, se encontró finalmente un exhaustivo estudio llevado a cabo por Thomas DiPrete y Claudia Bu- chmann,5 publicado recientemente bajo el título: The Rise Of Women: The Growing Gender Gap in Education and What It Means for American Schools. Los autores evidencian un desconcertante hallazgo: la brecha de género identificada desde inicios del siglo XX y que favorecía a los varones en sus resultados dentro del ámbito educativo formal, ha sufrido una no- toria reversión a partir del último cuarto del siglo pasado (DiPrete & Buchman, 2013).

Mediante evidencias estadísticas, los sociólogos norteamericanos muestran que en la actualidad las mujeres manifiestan una mayor propensión a inscribirse en la universidad, a graduarse, y a alcanzar en consecuencia niveles de posgrado. Los estudiosos reconocen que esta rever- sión en la brecha de género en el campo educativo es patente no sólo en los Estados Unidos sino que se manifiesta en buena parte de los países del mundo industriali- zado. DiPrete y Buchmann (2013) propugnan que esta tendencia emana de la calidad del desempeño verificado en etapas escolares previas. Los científicos logran establecer que existe una relación entre los promedios obtenidos en la educación media y la propensión a terminar exitosamente la etapa universitaria, concluyendo que, hoy por hoy, los jóvenes varones en conjunto son su- perados en sus resultados por sus congéneres femeninos en todos los niveles escolares. Este hecho no se debe a que las mujeres sean más inteligentes. Según los estudiosos, la diferencia en este asunto “reside en los niveles de esfuerzo y compromiso” que des- pliegan los sujetos en el quehacer educativo (DiPrete y Buchmann ,2013). Para fundamentar esta aseveración, los sociólogos norteamericanos recurren a parámetros evaluativos que antes no fue- ron considerados y que de hecho son indicadores de patrones de comportamiento y habilidades sociales como la constancia, el involucramiento personal, sentimientos hacia la educación a largo plazo, tenden- cias hacia la indocilidad y el absentismo. De ese modo encuentran “importantes di- ferencias que emergen desde las primeras etapas escolares como, por ejemplo, que las mujeres muestran mayor perseveran- cia y autocontrol, consiguiendo mayores niveles de retroalimentación gratificante por aplicarse a sus labores en el día a día. Estas son destrezas y habilidades que proporcionan ventajas cruciales en el proce- so de aprendizaje” (DiPrete & Buchman, 2013).

Al analizar lo que pudo haber pasado, tanto en la sociedad como en la escuela, para que tal fenómeno haya acontecido, los au- tores de este estudio descubren que la ac- tual reversión de la brecha de género en el ámbito educativo se debe, no tanto a diferencias en facultades intelectuales, sino a configuraciones sociales y culturales que, al ser trastocadas desde la segunda mitad del siglo pasado, han propiciado que hom- bres y mujeres, colocados ante símiles de- safíos en una plataforma regulada, hayan adaptado su desempeño de manera dispareja.

Es aquí donde DiPrete & Buchman (2013) recurren a estudios etnográficos, reconociendo que, efectivamente, los análisis cualitativos complementan los argumen- tos apoyados en técnicas estadísticas; y a partir de este escrutinio arriban a la con- clusión de que la normatividad varonil que prevalece en la sociedad patriarcal moderna induce nociones y actitudes que res- tringen el adecuado involucramiento de los estudiantes masculinos en el sistema escolarizado.

Según DiPrete y Buchmann (2013) los estereotipos socioculturales consiguen que los jóvenes no enchufen su identidad mas- culina en construcción con procedimien- tos, actividades y proezas que se valoran dentro del sistema escolarizado. “Nuestra investigación muestra que el bajo rendi- miento de los varones en la escuela tiene mucho más que ver con normas sociales acerca de la masculinidad que con la anatomía, hormonas o capacidades cerebra- les”, concluyen elocuentemente los sociólogos norteamericanos.

La otra discusión que queremos plantear a partir de los resultados del presente estudio, es la discontinuidad que se verifica entre el desempeño tasado al fin del bachillerato y el desempeño tasado al ingreso inmediato a la universidad.

El promedio general que tasa el ingreso a la educación superior muestra un alza significativa con respecto al promedio ge- neral obtenido al término de la educación media. De esto se deduce que el desempeño estudiantil previo no explica el de la siguiente etapa, tanto en el nivel general como en el diferenciado por género.

Este resultado representa una anomalía, si se atiende a los estudios que concluyen que “el promedio obtenido en la escuela secundaria es un elemento relevante para explicar el desempeño universitario en to- dos los casos.” (Ferreyra, 2007). Es un he- cho que la mayoría de estudios encuentran que, en términos del desempeño estudian- til, no existe una discontinuidad o ruptu- ra (DiPrete & Buchman, 2013) entre estas dos etapas (educación media y universi- dad) que se suceden institucionalmente.

Estos señalamientos conllevan un serio cuestionamiento hacia la estandarización que se viene reflejando en el sistema eva- luativo oficial salvadoreño con respecto al bachillerato, y la consecuente discontinui- dad o desconexión con la siguiente etapa del trayecto pedagógico. Habrá que revisar a profundidad dicho sistema evaluativo, de manera que revele lo que en verdad está ocurriendo en la institucionalidad escolar previa al ingreso a la educación superior.

CONCLUSIONES

1) El presente estudio puso a prueba un esquemaevaluativo regido por un concepto sistémico: «Productividad Estudiantil». Bajo este concepto, el esquema aglutinó un conjunto de variables cuantificadas que dan cuenta de diversas fases que están implicadas en un trayecto escolarizado ininterrumpido en un universo poblacional determinado. 2) Al aplicar el esquema antedicho, los resultados señalan que se verifica una discontinuidad entre las dos etapas que se suceden institucionalmente (bachillerato y universidad), y además se observó una “brecha de género” estadísticamente significativa en el universo poblacional. 3) El hallazgo relativo a la “brecha de género” plantea la necesidad de estudios posteriores para determinar si el fenómeno es característico en el ámbito educativo salvadoreño en general, al igual que lo es en otras latitudes. 4) Queda pendiente averiguar si la discontinuidad entre las dos etapas (bachillerato y universidad) se debe a un razonable impacto de ingreso a una etapa donde rige otro marco de desempeño estudiantil, o se trata de una falencia significativa en el instrumento evaluativo oficial que tasa el término del bachillerato.

brecha_de_genero_a_partir_de_indice_de_productividad_estudiantil_en_jovenes_salvadorenos.1524522566.txt.gz · Última modificación: 2019/06/28 11:35 (editor externo)